Совместное сюжетное рисование как метод формирования предпосылок к учебному поведению

СОВМЕСТНОЕ СЮЖЕТНОЕ РИСОВАНИЕ КАК МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК К УЧЕБНОМУ ПОВЕДЕНИЮ

КИЖАПКИНА А.Н.

г. Снежинск, МБОУ СКОШ № 128

Когда ребенок с РАС поступает в школу, то первое, что беспокоит учителя - как сформировать у ребенка с РАС учебное поведение? Без навыков учебного поведения учитель не сможет научить ребенка с РАС элементарным образовательным навыкам – писать, читать, считать. В адаптированную образовательную программу (АОП), по которой обучается ребенок с РАС, включена в содержательный раздел Программа формирования базовых учебных действий (БУД), где ставятся задачи по формированию учебного поведения, но практика показывает, что этого не достаточно. В школе организованы индивидуальные и групповые коррекционные занятия специалистов с детьми с РАС. Специалисты многое знают и умеют, но все же, категория детей с РАС очень неоднородна, и подобрать эффективные методы коррекционной помощи достаточно сложно. Просматривая литературу по вопросам обучения и воспитания детей с РАС, я обратила внимание на статью в журнале «Альманах» Института коррекционной педагогики, где описывался метод совместного сюжетного рисования. Задачи, которые ставили психологи при использовании в работе с детьми с РАС совместное сюжетное рисование, находят свое отражение в задачах и по формированию учебного поведения. Изучив все тонкости данного метода, я приступила к его реализации.

Сначала я определила по классификации раннего детского аутизма, автором которой является Никольская О.С., группы аутизма к которым относятся наши первоклассники. Дети относились к 1 и 2 группам аутизма. Характеристики детей 1 и 2 групп аутизма представляют наиболее тяжелые формы обучения.

Характеристика детей 1 группы аутизма:

• Отсутствует речь.
• Невозможно организовать ребенка: поймать взгляд, добиться ответной улыбки, получить отклик на зов, обратить его внимание на инструкцию, добиться выполнения поручения.
• Дети не откликаются на просьбы, ничего не просят сами, часто не реагируют даже на боль, голод и холод, не проявляют испуга в ситуациях, в которых испугался бы любой ребенок. При попытке добиться внимания, заставить что-то сделать, может возникнуть реакция – крик, самоагрессия.
• Аутизм таких детей максимально глубок, он проявляется как полная отрешенность от происходящего вокруг.

Характеристика детей 2 группы аутизма:

• Дети второй группы более активны.
• Чуть менее ранимы в контактах со средой.
• Внешне – это наиболее страдающие дети: лицо их обычно напряжено, искажено гримасой страха, характерна для них скованность в движениях, они пользуются эхолаличными ответами, их речь напряженно скандирована.
• У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни – избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок.
• Очень привязаны к маме – не эмоционально, а как основа сохранения стабильности.

Коррекционная помощь по формированию предпосылок учебного поведения через совместное сюжетное рисование проходила на индивидуальных психокоррекционных занятиях.

Работа по формированию предпосылок учебного поведения посредством совместного сюжетного рисования с детьми 1 и 2 групп аутизма проводилась следующим образом.

Кабинет, в котором проходили занятия, я принесла рулон обоев, развернула их на парте, подготовила стакан с водой, кисточки и краски.

Первые занятия ребенок (2 группы аутизма) бесцельно ходил по кабинету, не обращая никакого внимания на меня, на обои и краски. А я в это время, спросив у родителей ребенка, что для себя интересного увидел мальчик в течение дня, начала рисовать. Первые дни сентября, а значит разноцветная листва, падающая с деревьев, не могла ни привлечь внимание ребенка. Я рисовала листья и эмоционально комментировала изображаемое. Постепенно я заметила, что взгляд ребенка, пусть ненадолго, но стал останавливаться на мне, на нарисованных листьях. Через несколько занятий ребенок взял кисточку и долго ее поласкал в стакане с водой, заворожённо наблюдая за своими действиями, тем самым удовлетворяя свои сенсорные впечатления. Потом он смотрел, как капля воды с кисточки падала на бумагу, но это капля, была бесцветна, и ему захотелось на кисточку нанести краску. На бумаге обоев появилась клякса, которую он долго рассматривал. Впоследствии клякса превратилась в тротуар, по которому ребенок шел в школу. И так постепенно, завлекая ребенка в совместное сюжетное рисование, начали появляться навыки учебного поведения. Ребенок не боялся зайти в кабинет, он был знаком с партой, на которой он рисовал, мог сесть на стул и обратить свой взор на учителя. Мальчик научился организовывать свое внимание, направлять взгляд на различные объекты, на говорящего взрослого. Так как на листке бумаги впоследствии были изображены небо, солнце, тротуар по которому ребенок шел в школу, то это помогло развить ориентировку в пространстве, на листке бумаге, а значит в будущем в тетради. Обои для рисования также были выбраны не случайно, они позволяли ребенку вспомнить, что происходило на прошлом занятии, а это значит обратить внимание ребенка на временные представления. В какой-то момент ребенок начал рисовать то, что рисовала я. Он старался изобразить желтый лист, который мной был нарисован в самом начале наших занятий. Мальчик демонстрировал действия по образцу. Постоянно комментируя происходящее, придавая смысл изображениям на листе обоев, помогло ребенку освоить смысл событий, которые с ним происходили.