Негізгі мектеп оқушыларының математика сабақтарында жан-жақты оқу әрекеттерін қалыптастыру әдістемесі

Мазмұны

Кіріспе

Дипломдық жұмыстың өзектілігі. Математиканы оқу кезінде оқушылардың жан-жақты оқу әрекеттерін қалыптастыру үшін кең мүмкіндіктер беріледі. Сонымен қатар, білім берудің барлық деңгейлерінде жан-жақты оқу әрекеттерін қалыптастырудың ажырамас шарттарының бірі-бұл әрекеттерді игерудегі сабақтастықты қамтамасыз ету.

Оқушылардың жан-жақты оқу әрекеттерін қалыптастыру тәсілдерін А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская, Е.Г.Гельфман, О.А.Карабанова  Л.Г.Петерсон  белсенді түрде қарастырады. Нақтырақ айтсақ, математиканы оқытуда мектеп оқушыларының жан-жақты оқу әрекеттерін қалыптастыру мәселелері Л.И.Боженкова, Е.К. Брейтигам, Е.Г. Гельфман, В.А.Далингер еңбектерінде талданған. Бұл авторлардың еңбектерінде жан-жақты оқу әрекеттерін қалыптастыру теориясы іс-әрекеттік және контекстік тәсілдердің жетістіктеріне, тұлғаға бағытталған және проблемалық-бағдарланған дамытушылық оқыту принциптеріне, өзгермелі дамытушылық білім берудің семантикалық педагогикасына негізделгені көрсетілген. Сонымен қатар, математиканы оқытуда жан-жақты оқу әрекеттерін қалыптастыру негізгі дидактикалық принциптермен корреляциялаудың әдістемелік аспектілері әлі де болса іс жүзінде зерттеушілердің назарынан тыс қалып отыр, дегенмен оқу процесін тиімді ұйымдастырудың шарты болып табылатыны белгілі. дидактикалық принциптерді сақтау және оқытудың ұтымды әдістерін қолдану. (Ю. К. Бабанский [1]). Сонымен қатар, білім берудің мазмұндық құрамдас бөлігінде ғылыми сипат сияқты дидактикалық ұстаным көбірек ескеріліп, сана мен белсенділік принциптерін жүзеге асыруда теория мен практиканың байланысы негізінен зерттеулерде ашылады. математиканы оқытуда ББМ дамытуға тікелей арналған, содан кейін оқыту әдістемесінде маңызды рөл атқаратын көрнекілік принципі, ал математиканы оқытуда жан-жақты оқу әрекеттерін қалыптастыру тиісті қолданбасы жоқ.

Мәселенің өзектілігі біздің зерттеуіміздің тақырыбын таңдауға негіз болды:"Негізгі мектеп оқушыларының математика сабақтарында жан-жақты  оқу әрекеттерін қалыптастыру әдістемесі".

Зерттеу нысаны: негізгі білім беру мектебінде математиканы оқыту процесі.

Зерттеу пәні: Математиканы оқыту процесінде 7 сынып оқушыларының жан-жақты  оқу әрекеттерін қалыптастыру .

Зерттеу мақсаты: математиканы оқытуда негізгі мектеп оқушыларының жан-жақты  оқу әрекеттерін қалыптастыру әдістемесін ғылыми негіздеу, әзірлеу және іске асыру.

Зерттеу гипотезасы: негізгі мектепте математиканы оқыту процесінде жан-жақты  оқу әрекеттерін қалыптастыру тиімді болады, егер:

- математикалық материалды зерттеу визуалды компьютерлік модельдерді қолдану арқылы ұйымдастырылған, олардың өзгеруі проблемалық жағдайларды жасауға мүмкіндік береді.

- визуалды компьютерлік модельдерді түрлендіру (трансформациялау) бойынша іс-әрекеттерді жоспарлау және орындау білімді қабылдау, түсіну, түсіну және меңгеру бірлігін және олардың практикалық верификациясын қамтамасыз етеді.

-сабақта оқушылардың іс-әрекетін ұйымдастырудың формасы интерактивті геометриялық орталарды қолдана отырып жүзеге асырылатын тәжірибелік-іздестіру жұмысы болады.

Қойылған мақсат пен гипотезаға сәйкес келесі міндеттер қойылды:

- Жан-жақты оқу әрекеттерін қалыптастырудың мәнін ашу;

- Математика сабақтарында жан-жақты оқу әрекеттерін қалыптастыру құралдарын қарастыру;

- Мектеп оқушыларының жан-жақты оқу әрекеттерінің даму деңгейін анықтауға арналған диагностика жүргізу;

- Педагогикалық зерттеу жүргізу және оның нәтижелеріне талдау жасау.

Қойылған міндеттерді шешу үшін келесі зерттеу әдістері қолданылды:

Теориялық: философиялық, психологиялық, педагогикалық, ғылыми-әдістемелік және оқу әдебиеттерін талдау, зерттеудің негізгі ұғымдарын жүйелі талдау, педагогикалық модельдеу, жалпылау, салыстыру және абстракциялау, саралау, шкалалау, эксперименттік деректерді сандық және сапалық өңдеу және олардың графикалық көрінісі, математикалық статистика әдістері.

Эмпирикалық: оқу процесінің барысын бақылау, мұғалімдерге сауалнама жүргізу, сараптамалық бағалау әдісі, тестілеу, қызмет өнімдерін талдау.

Зерттеу базасы. Зерттеу Көкшетау қаласындағы №20 орта мектеп базасында жүргізілді.

Оқушылардың жан-жақты  оқу әрекеттерін қалыптастыру үшін сабақтар кешені әзірленді. Зерттеудің эксперименттік бөлігі жүргізілді, оның барысында Математиканы оқыту процесінде жан-жақты  оқу әрекеттерін қалыптастыруда ұсынылған құрылымдық және функционалды моделін түзету жүзеге асырылды.

Нәтижелер мен олардың негізінде тұжырымдалған тұжырымдардың сенімділігі мен негізділігі педагогика мен психология саласындағы теориялық-әдіснамалық негіздер мен іргелі жұмыстарға, зерттеу мақсаттарына, гипотезалары мен міндеттеріне сәйкес келетін әдістерді қолдануға; зерттеудің негізгі ережелерінің негізділігіне, сондай-ақ математиканы негізгі жалпы деңгейде оқытуда танымдық және реттеуші жан-жақты  оқу әрекеттерін қалыптастыру дың әзірленген әдістемесін практикалық іске асыруға негізделген зерттеу барысында алынған нақты материалды сапалық және сандық талдау;; педагогикалық эксперимент нәтижелерін өңдеу үшін статистикалық әдістерді қолдану; көпжоспарлы апробациялау және жалпы білім беру мекемелерінің тәжірибесінде қолдану; әртүрлі деңгейдегі конференцияларда зерттеу нәтижелерін кеңінен талқылау.

Дипломдық жұмыс құрылымы кіріспеден, екі негізгі бөлімнен, қорытындыдан және пайдаланылға әдебиеттерден тұрады.

1 Негізгі мектеп оқушыларының математика сабақтарында жан-жақты оқу әрекеттерін қалыптастырудың теориялық негіздері

1.2 Жан-жақты оқу әрекеттерін қалыптастырудың мәні

Іс-әрекетке негізделген оқыту білім мен дағдыларға, олардың оқу процесіндегі рөлі мен арақатынасына деген көзқарастарды қайта қарауды қажет етті. Бұл жағдайды түсінуде Г.А. Атановтың жұмыстары маңызды рөл атқарды. "Педагогиканың екі дәстүрлі міндеті-білім беру және оларды қолдану дағдыларын қалыптастыру және оларды дәйекті түрде шешу бір міндетпен алмастырылады. Бұл дағдылар жүзеге асырылатын білім мен дағдылар немесе оқушының іс-әрекеттері енді бір-біріне қарама-қарсы емес, бірлікте қарастырылады" [2].

В. В. Давыдовтың түсіндірмесінде [3] оқу әрекеті – бұл өзін-өзі бақылау мен өзін-өзі бағалауға ауысатын сыртқы бақылау мен бағалау негізінде оқытушы арнайы қойған оқу міндеттерін шешу процесінде оқу іс-әрекеттерінің және өзін-өзі дамытудың жалпыланған тәсілдерін игеру делінген. Өз кезегінде оқу қызметінің құрылымы келесі негізгі компоненттерден тұрады:

1) мотив және мотивация;

2) тапсырмалардың белгілі бір нысанындағы оқу міндеттері;

3) оқу іс-әрекеттерінде оқу міндеттерін іске асыру;

4) Бақылау (өзін-өзі бақылауға ауысатын) және бағалау (өзін-өзі бағалау).

Жүйелік тәсіл осы компоненттердің құрылымдық өзара әрекеттесуімен қамтамасыз етіледі. Оқу іс-әрекетінің мазмұны туралы айта отырып, В.В. Давыдова сенсорлық және ұтымды білімнің әртүрлі рөліне назар аударады, ол өз кезегінде эмпирикалық және теориялық болып бөлінеді. И.А.Зимняя [4] В.В.Давыдов жасаған жүйедегі оқытудың негізгі сипаттамаларын былай тұжырымдайды: «Дәстүрліге қарама-қарсы: жалпыдан бастап оқытуға дейінгі жаңа оқыту жүйесінің теориялық даму мүмкіндігі туралы мәселе көтерілді. ерекше, абстрактіліден нақтыға, жүйеліктен даралыққа. Мұндай оқыту процесінде дамып жатқан баланың ойлауын В.В.Давыдов теориялық, ал мұндай оқытудың өзін дамытушы деп атайды [5].

В.В.Давыдов [6] әртүрлі құрылымдалған оқу іс-әрекетінің нәтижесінде оқушылардың алған эмпирикалық және теориялық білімдерінің алты негізгі айырмашылығын келтіреді.

Таным объектілерін оқытудың эмпирикалық әдісімен шындықтың жеке жақтары пайда болады, олардың танымдық мүмкіндігі осы объектілердің өз шеңберімен шектеледі. Теориялық әдіспен жеке нақты заттар, олардың қатынастары мен қасиеттері танылмайды, бірақ жалпы байланыстар мен қатынастарды білдіретін, сезімдік түрде ұсынылмаған теориялық объектілер.

А қосымшасында талдауға және кейінгі сілтемелерге ыңғайлы болу үшін тиісті аббревиатуралармен таңбаланған жан-жақты оқу әрекеттері тұжырымдары келтірілген. Болашақта біз жан-жақты оқу әрекеттері тұжырымдарын олар ұсынылған түрде қолданамыз.

1.2 Математика сабақтарында жан-жақты оқу әрекеттерін қалыптастыру құралдары

Л.В. Занков дамытушы оқыту жүйесінде оқытудың жүйе құраушы әдістері ретінде белгіленген, оқушыларда жан-жақты оқу әрекеттерін бүкіл кешенін дамыту үшін тиімді.

Осы әдістерді қолдану оқушылардың бойында реттеуші жан-жақты оқу әрекеттерінің барлық кешенін дамытуға мүмкіндік береді: мақсат қою (Р1), жоспарлау (РД2) және т.б., сондай-ақ жоспарлау (КД1), сұрақтар қою (КД2) сияқты коммуникативтік жан-жақты оқу әрекеттері.

А.М.Матюшкин [15] тұжырымдаған орталық ережелердің бірі былайша естіледі: «Проблемалық оқыту процесі екі қажетті кезеңнен тұрады: 1) проблема туғызатын практикалық немесе теориялық тапсырманы қою кезеңі. жағдаят және 2) осы проблемалық жағдайда не студенттің өз бетінше ізденуі (орта мектепте және университетте), не мұғалімге мәселені шешуге қажетті ақпаратты беру арқылы белгісізді іздеу». Дегенмен, проблемалық жағдайды оның кейіннен тікелей шешуімен ұсынылғандай) құрудың өзі, тіпті бұл шешім студенттердің мәселені шешуге арналған гипотезаны қалыптастыру үшін (еңбектерде сипатталғандай) тәуелсіз эксперименттік жұмысымен бірге жүрсе де. Л.И. Боженкованың [16] немесе Т.С. Матвееваның [17]), мектеп оқушыларындағы жан-жақты оқу әрекеттерін қалыптастыру мүлде анықтамайды. Проблемалық жағдайды шешу жан-жақты оқу әрекеттері дамуына ықпал ету үшін бұл екі кезең егжей-тегжейлі болуы керек және оларды жүзеге асыру әдістемесі белгілі бір шарттарды қанағаттандыруы керек. Мұндай егжей-тегжейлі біз 3-кестеде келтірдік (Жақша ішінде жан-жақты оқу әрекеттеріне жататын блок: L – жеке, R – нормативтік, О – жалпы білім беру, Log – логикалық, Р – проблемалық-іздеу, К – коммуникативті). Мұнда ең айқын ұсынылған логикалық, проблемалық іздеу және реттеуші жан-жақты оқу әрекеттері. Жалпы білім беретін жан-жақты оқу әрекеттері олардың барлық ауқымын қамтымайды, бұл осы топқа кіретін жан-жақты оқу әрекеттерінің үлкен гетерогенділігіне байланысты.

Жан-жақты оқу әрекеттерінің қалыптастыру әдістемесінде мектеп оқушыларының арнайы ұйымдастырылған топтық жұмысы маңызды рөл атқарады. Сыныптағы мектеп оқушыларының топтық жұмысын ұйымдастыру мәселелері, мұндай жұмыстағы рөлдерді бөлу мүмкіндігі және т.б. соңғы жылдары көптеген басылымдар, соның ішінде шетелдік басылымдар. Дегенмен, топтық жұмыс, егер ол оған қойылатын бірқатар әдістемелік талаптарды сақтай отырып ұйымдастырылған жағдайда ғана жан-жақты оқу әрекеттерінің қалыптастыруына ықпал етеді. Олар төменде талқыланады, бірақ біз біздің жұмысымызда олардың теориялық жаңалығы жоқ екенін бірден атап өткіміз келеді, бірақ біз оларды жан-жақты оқу әрекеттерінің қалыптастыру қалыптастыру әдістемесінде жан-жақты қарастыру туралы айтып отырмыз.

Жан-жақты оқу әрекеттерінің қалыптастыру тұрғысынан жоғарыда келтірілген анықтамаларды толықтыра отырып, топтық жұмыс сабақтың бір бөлігі болуы мүмкін екенін ескеріңіз, содан кейін студенттер, мысалы, мұғаліммен фронтальды жұмысқа ауысады (жұмыс нәтижелерін талқылау). Топтық жұмыс аясында оқушыларға белгілі бір нәтиже алуға, содан кейін олардың қызметі туралы қысқаша есеп беруге шақырылады. Топтың қызметі туралы есеп ауызша да, жазбаша түрде де ұсынылуы мүмкін. Бұл жалпы білім беретін жан-жақты оқу әрекеттерінің қалыптастуына ықпал етеді, сөйлеу тілін құра білу (OD4), сондай-ақ коммуникативті жан-жақты оқу әрекеттері -өз ойларын білдіре білу (KD5). Мұғалім ұсынылған есеп негізінде топ жұмысының тиімділігін бағалауға мүмкіндік алады. Бұл жерде мұғалім топ жұмысының нәтижесін ғана емес, сонымен бірге әр оқушының жеке үлесін де бағалай алатындығын атап өткен жөн. Осы мақсатта топтарда топ мүшелерінің рөлін нақты анықтау қажет. Топтық жұмысты ұйымдастыру әр оқушыны оқу мәселесін шешуге тартуға мүмкіндік береді.

1.3 7-9 сыныптарда геометрияны оқыу кезінде оқу қызметін ұйымдастыру әдістемесі

Сабақтың басында оқушыларға ИГО (интерактивті геометриялық орта) көмегімен шешуге болатын міндет қойылады. Осы міндеттің негізінде оқушылар фронталды жұмыс барысында проблеманы (проблемалық әдіс) өз бетінше тұжырымдайды. Олар бұл мәселені сабақ барысында шешуі керек. Білім алушыларға ИГО-ны пайдалана отырып, өз зерттеулерін (зерттеу әдісін) жүргізу ұсынылады. 3-4 адамнан тұратын топтарда жұмыс істей отырып (жұмыстың топтық формасы), оқушылар геометриялық есепті шешуге тырысып, ИГО-те ұсынылған геометриялық нысандармен әртүрлі манипуляциялар жасайды. Тапсырманы шешу бойынша топтық жұмыс барысында олар белгілі бір геометриялық объектіні қандай жағдайда салуға болатындығы туралы өз бетінше гипотезалар жасайды. Топтар зерттеудің бірінші кезеңін аяқтағаннан кейін алынған нәтижелер мен гипотезалар туралы алдын-ала талқылау жүргізіледі. Алынған геометриялық объектілердің қасиеттері туралы оқушылар ұсынған гипотезалар эксперименттік тексеруден өтеді, ол үшін студенттер қайтадан топтарға біріктіріледі. Болашақта ИГС-те жұмыс істеу кезінде дәлелденген гипотезалар студенттер мен мұғалімнің бірлескен жұмысы кезінде теориялық негіздеме (дәлел) алатын теоремалар түрінде тұжырымдалады.

ИГО ұсынатын мүмкіндіктер тапсырманы қажетті ақпаратты алу үшін жоспарланған іс-әрекеттің тәжірибесінен алынатындай етіп тұжырымдауға мүмкіндік береді. Мұндай жағдайда реттеуші ЖЖОӘ -нің одан әрі дамуы жүреді, өйткені мұндай тапсырмада оқушылар өздеріне белгілі болған нәрсені және қандай ақпарат жетіспейтінін салыстыру, жетіспейтін ақпаратты алу үшін іс-әрекеттер тізбегін жоспарлау, нәтижені болжау және т.б. негізінде мақсат қою керек. ИГО интерактивтілігі оқу материалын игеру мен ЖЖОӘ дамуында жеке траекторияларды құруға мүмкіндік береді. Сонымен қатар, шағын топтарда жұмысты ұйымдастыру өте нәтижелі, өйткені топтық қарым-қатынас процесінде ол оқушыларды нәтиже алу үшін өз қызметін көрсетуге мәжбүр етеді. Сонымен қатар, бұл мәселені шешу аясында ынтымақтастыққа бағытталған коммуникативті ЖЖОӘ дамуына ықпал етеді.

Біз "Үшбұрыш бұрыштарының қосындысы" тақырыбын зерттеу әдісінің нақты мысалын келтіреміз, онда ЖЖОӘ дамытуға бағытталған мұғалім мен оқушының іс-әрекетінің жалпыланған алгоритмі жүзеге асырылады. Бұл техникада ИГО қолдану маңызды рөл атқарады.

Осы тақырыпты зерделеу кезінде студенттер кез-келген үш сегменттен Үшбұрыш жасай алмайтынын біледі. Сондықтан келесі проблемалық жағдай табиғи түрде естіледі: берілген үш бұрыш бір үшбұрыштың бұрыштары бола ала ма?

Мұғалім оқушыларға алты түрлі бұрышты қарастыруды ұсынады (мысалы, күріш сияқты) үш бұрышты үшбұрыш құрайтындай етіп таңдау керек. Бұл жағдайда бұрыштар дәл ИГО-ғы геометриялық суреттермен белгіленеді. Бұл бұрыштарды олардың шамаларымен белгілеуге көшу, кейбір уақытта оқушылар әлі де мәжбүр болады, объектіні түрлендіру (OД10) сияқты ЖЖОӘ дамуына ықпал етеді.

[pic 1]

Сурет 1. Бұрыштар жиынтығы

Бұл жағдайда студенттер әдетте барлық мүмкін үш бұрышты сұрыптауды ұсынады. Алайда, толық сұрыптау әдісі ең тиімді әдістердің бірі болып табылады. Бұл әдіс негізінен сынақ пен қателік әдісінің бір түрі болып табылады, ол сізге көптеген дұрыс нұсқаларды қалыптастыруға мүмкіндік береді, бірақ оны жүзеге асыруда жағдайды талдауға ешқандай тәсіл бермейді. Талдау әдістері осы тапсырманың дидактикалық мақсаттарына сәйкес келмейтін дайын түрде сырттан әкелуге мәжбүр. Бұл ұсыныс мұғалім қойған мәселедегі басты мәселені шешпейді, өйткені 3 бұрыш таңдалғаннан кейін не істеу керектігі белгісіз.

Мектеп оқушылары бір үшбұрышқа тиесілі болуы мүмкін бұрыштардың үш еселігін таңдаған кезде, әрі қарай не істеу керектігін талқылаудың өзі танымдық белсенділікті жоспарлауға байланысты нормативтік ЖЖОӘ әзірлеудегі маңызды сәт болып табылады. Бұл пікірталаста жалпы білім беру іс-әрекеті тобына кіретін тағы бір когнитивті ЕКМ әзірленеді: есептерді шешудің тиімді жолдарын таңдау (ОД5). Шешудің ең айқын жолы – бұрыштардың барлық мүмкін болатын үштіктерін санау – ең аз ұтымды және бұл әдіс қойылған сұраққа жауап бермегендіктен, студенттер шешудің басқа, ұтымды және тиімді жолдарын іздеуге мәжбүр. жоғарыда көрсетілген жалпы тәрбиелік іс-әрекеттің дамуына ықпал етеді.

Мәселені шешу үшін олардың бір жағы ортақ болатындай, бірақ оларға сәйкес сәулелер болатындай етіп орналасқан бұрыштардың жұптарын (барлығы 15 жұп болады, яғни үш еседен әлдеқайда аз) қарастыру керек. қарама-қарсы бағытта бағытталған, ал бұл бұрыштардың қалған екі жағы бір жарты жазықтықта жатыр.

Әрi қарай жүмыс iстеу үшiн студент 3 адамнан тұратын топтарға бөлiнедi. Әр топ ИГО құралдарын паидалана отырып, 3 жұп бурыштарды тексереді, олардан үшбурыш алуға тырысады. Топта өнімді жұмысты ұйымдастыру нұсқаулыққа сәйкес жүзге асылады. Ол білім алу ынтымақтастығының коммуникативті жоспарлауды дамытуға ықпал етті (ҚД1), «сұрақтарды қою (ҚД2).

2 Негізгі мектеп оқушыларының математика сабақтарында жан-жақты  оқу әрекеттерін қалыптастыру әдістемесі

2.1 Мектеп оқушыларының жан-жақты оқу әрекеттерінің даму деңгейін анықтауға арналған диагностикалау

Педагогикалық эксперимент қажетті диагностикалық құралдармен қамтамасыз етілуі керек. А. Г. Асмоловтың [11, 36 бет] бастауыш мектепке бағытталған оқулығында ЖЖОӘ қалыптастыруға бағытталған типтік тапсырмалар ұсынылған және жеке, танымдық, реттеуші және коммуникативті ЖЖОӘ диагнозының мүмкін тәсілдері сипатталған. Бұл тәсілдердің негізгі ерекшелігі және, мүмкін, олардың шектеулілігі, біріншіден, негізінен, ЖЖОӘ қалыптасу деңгейін бағалаудың педагогикалық сипаты емес, психологиялық, екіншіден, жалғыз құрал сараптамалық қорытынды болып табылады, және, әдетте, студенттер орындайтын әр тапсырма үшін бір сарапшы. Негізгі мектепке келетін болсақ, А.Г. Асмоловтың ұқсас оқу құралында ЖЖОӘ қалыптасуының мүмкін жолдары ғана анықталған, тапсырмалардың үлгілері ұсынылған, бірақ ЖЖОӘ диагностикасына көзқарастар тіпті белгіленбеген.

Оқу құралында әмбебап оқу іс-әрекеттерінің қалыптасуын бағалау критерийлері мен әдістерін әзірлеу үшін негіз ретінде  (Е. В. Заика, Г. В. Репкина) ұсынылған оқу іс-әрекеттерін қалыптастырудың келесі критерийлерін қарастыру ұсынылады:

1. Оқушының арсеналында іс-әрекеттің тұтас "бірліктері" ретінде оқу іс-әрекеттерінің болмауы: студент тек жеке операцияларды орындай алады, іс-әрекеттерді жоспарлау және бақылау жоқ; мұғалімнің іс-әрекеттерін қарапайым көшіру жүреді, оқу міндеті сөзбе-сөз есте сақтау және көбейту міндетімен ауыстырылады.

2.        Мұғаліммен бірлесе отырып, оқу әрекеттерін орындау мүмкіндігі: оқушыға жеке операциялар мен тапсырма шарттарының байланысын орнату үшін түсіндіру қажет, іс-әрекеттерді тәуелсіз орындау тек игерілген алгоритм бойынша мүмкін болады.

3.        Оқу іс-әрекеттерін өз бетінше орындау қабілеті, алайда оқу іс-әрекеттерін міндеттердің жаңа түрлеріне барабар көшірмеу орын алуда.

4.        Мұғаліммен бірлесе отырып, оқу іс-әрекеттерін тапсырмалардың жаңа түрлеріне барабар көшіру мүмкіндігі.

5.        Өз бетінше құрастыру оқу мақсаттары: кірісе отырып шешу жаңа типті, оқушы өз бетінше айқындайды, қажетті әрекеттерді негізге ала отырып, кеңейтілген талдау шарттары, міндеттері және бұрын меңгерген тәсілдерін қолданылу.

6.        Іс-әрекеттің жаңа тәсілдерін құрудың жалпы принциптерін анықтау негізінде оқу әрекеттерін жалпылау және әр нақты тапсырма үшін жаңа әдісті игерілген іс-қимыл әдістерін өзгерту арқылы емес, атап айтқанда оқушы саналы жалпы принциптерді қолдану арқылы шығару" [20].

Е.В. Заика және Г. В. Репкина бөлген [21] оқу іс-әрекетінің қалыптасу критерийлерін оқу құралының авторлары бастауыш мектеп оқушыларының ЖЖОӘ қалыптасу деңгейін бағалау үшін пайдалануды ұсынады. Алайда  ЖЖОӘ олардың бастауыш мектепте қолданылуын көрсететін шектеулер жоқ. Сонымен қатар, бесінші және алтыншы критерийлер негізгі жалпы және орта жалпы білім деңгейіне жатады деп айтылады. Сондықтан, - де белгіленген оқу іс-әрекеттерін қалыптастыру критерийлерін біз негізгі жалпы білім беру деңгейінде ЖЖОӘ қалыптасу деңгейін бағалау үшін де қолданамыз.

Ұсынылып отырған жүйе шын мәнінде танымдық оқу әрекетінің сипаттамаларын қамтиды, сондықтан оны негізге ала отырып,  авторлары нақты ЭҮБ бағалауға бағытталған тапсырмаларды әзірлеу кезінде осы нақты ЭҮО-ны сипаттайтын компоненттерді бөліп көрсете отырып, оны мамандандырады. Мысалы, сандық эквивалентті немесе жеке сәйкестікті құруға арналған есептерді шешу кезінде (танымдық ЖЖОӘ компоненттерінің бірі болып табылатын логикалық әмбебап әрекеттердің қалыптасу деңгейі) үш критерий (және сәйкесінше үш) бағаланады. ЖЖОӘ деректерін қалыптастыру деңгейлері) бөлінеді:

1. Жеке хат алмасуды орнату мүмкіндігінің болмауы. Жиынның дискретті сақталуының болмауы.

2. Жеке-жеке хат алмасуды орнату дағдысы қалыптасты. Жиынның дискретті сақталуы жоқ.

3. Жеке хат алмасуды орнату дағдысы қалыптасты. Жиынның дискретті сақталулары бар [22].

Сол сияқты, когнитивті ЖЖОӘ құрамдастарының бірі болып табылатын белгі-символдық танымдық әрекеттерді қалыптастырудың үш критерийі (сонымен қатар, сәйкесінше үш деңгей) бар:

1. Объективті әрекетке бағдарлану, сөйлеу әрекетінің белгі-символдық ретінде ерекше болуы туралы түсінік жоқ.

2. Сөйлеу әрекетіне бағдарланудың тұрақсыздығы.

3. Сөйлеу әрекетіне дербес әрекет ретінде бағдарлану, белгі-символдық және объективтік жазықтықтарды саралау.

Бастауыш мектепте танымдық ЖЖОӘ қалыптасу деңгейін бағалау үшін ұсынылған барлық басқа әдістемелерде танымдық ЖЖОӘ қалыптасуын үш деңгейде бағалау ұсынылады ("Кодтау" әдістемесі, есептерді шешудің жалпы қабылдауының әмбебап іс-әрекетін диагностикалау, "есептерге схемаларды табу" әдістемесі). Сабақтастықты сақтай отырып, біз математиканы оқытуда негізгі жалпы білім беру деңгейінде танымдық, реттеуші және коммуникативті ЖЖОӘ қалыптастыру деңгейін бағалауда деңгейлік үштікті де қолданамыз. Ол үшін алдымен жоғарыдағы критерийлерге сүйене отырып, біз жан-жақты оқу әрекеттерін қалыптастыру критерийлерін тұжырымдаймыз:

1.        Білім алушының арсеналында қызметтің тұтас бірлігі ретінде әмбебап оқу әрекетінің болмауы-0 балл.

2.        Жан-жақты оқу әрекетін тек мұғаліммен бірлесіп орындау мүмкіндігі-1 балл.

3.        Міндеттердің шектеулі түрін шешу кезінде әмбебап оқу әрекетін өз бетінше орындау қабілеті-2 балл.

4.        Мұғаліммен ынтымақтастықта әр түрлі тапсырмалар үшін жан-жақты оқу әрекеттерін орындау мүмкіндігі – 3 балл.

5.        Тапсырманы егжей – тегжейлі талдауға және бұрын игерілген іс-қимыл әдістеріне негізделген іс-әрекетті өз бетінше жүзеге асыру-4 балл.

6.        Жан-жақты оқу әрекетін еркін меңгеру - 5 балл.

Тұжырымдалған критерийлер студенттердің танымдық ЖЖОӘ қалыптасуын бағалау бойынша сараптамалық сауалнаманың нұсқаулығына кірді.

2.2 Педагогикалық эксперименттің мақсаты, міндеттері және шарттары

1-тарауда қарастырылған теориялық ережелерге сүйене отырып, қабылданған шектеулерді ескере отырып, педагогикалық эксперименттің мақсаты келесідей анықталды: зерттеу гипотезасын және ұсынылған модельдің тиімділігін тексеру. Қойылған мақсат келесі мәселені анықтады: педагогикалық эксперимент нәтижелерін статистикалық өңдеуді жүргізу және оның негізінде диссертация гипотезасы туралы негізделген қорытынды жасау.

Педагогикалық экспериментті ұйымдастыруға және өткізуге қойылатын жалпы талаптарды көрсететін жалпы ғылыми және нақты ғылыми принциптер жүйесі оның тиімділігіне айтарлықтай әсер етеді. Біздің зерттеуіміздің негізіне келесі принциптер алынған:

- педагогикалық құбылыстарды тұтас зерттеу принципі. Бұл принцип жүйелік тәсілді қолдануды, педагогикалық процесте зерттелетін құбылыстың нақты анықтамасын, зерттеу барысында зерттелетін құбылыстың динамикасын ашуды қамтиды. Бұл қағидатты біз жан-жақты оқу әрекеттерін қалыптастыру процесін модельдеу барысында басшылыққа алдық;

- әрбір тіркелген фактіні бірнеше әдіспен тексеруді, зерттелетін объектінің өзгеруінің барлық көріністерін белгілеуді, алынған зерттеу нәтижелерін басқа зерттеулердің нәтижелерімен салыстыруды қамтитын объективтілік принципі. Біз бұл принципті педагогикалық эксперимент жүргізу кезінде, жан-жақты оқу әрекеттерінің қалыптасу деңгейін диагностикалау құралдарын жасау, жұмыс барысында алынған нәтижелерді талдау және бағалау кезінде басшылыққа алдық;

- тиімділік принципі - бұл зерттеудің принципі де, түпкі мақсаты да. Бұл принциптің мәні - алынған нәтижелер бір уақытта стандартты жағдайда алынған нәтижелерден жоғары болуы керек. Біз бұл қағиданы гипотезаны талдау және ұсыну, педагогикалық эксперимент жағдайларын жоспарлау, алынған эксперименттік деректерді бақылау кезінде басшылыққа алдық.

Қойылған мақсатқа қол жеткізу және педагогикалық эксперимент міндеттерін шешу үшін ғылыми-педагогикалық зерттеу әдістерінің кешені пайдаланылды: білім алушылар қызметінің нәтижелерін тестілеу, бақылау және талдау, оқушылар мен педагогтерге сауалнама жүргізу, нәтижелерді математикалық, статистикалық және компьютерлік өңдеу әдістері. Жалпы, зерттеу барысында қолданылатын диагностикалық құралдар және алынған нәтижелерді педагогикалық түсіндіру әмбебап оқу іс-әрекеттерінің қалыптасу деңгейлерін тұтас анықтауға мүмкіндік берді.

2.3 Педагогикалық зерттеу нәтижелерін талдау

Педагогикалық экспериментті құру логикасына сәйкес зерттеудің эксперименттік бөлігі екі кезеңде жүргізілді – эксперименттік-аналитикалық және бақылау-жалпылау. Жалпы жоспар мен әдістеме бірдей болды, айырмашылықтар, біріншіден, тәжірибелік-аналитикалық кезеңге қарағанда, бақылау-жалпылау кезеңінде проблемалық оқыту әдістерін қолданудың және топтық жұмысты ұйымдастырудың үлкен қарқындылығында болды,  екіншіден, эксперименттік-аналитикалық кезеңде эксперимент екі оқу жылында, бақылау-жинақтау кезеңінде – үш жартыжылдықта, үшіншіден, эксперимент жүргізілген сыныптар саны бойынша. Эксперимент педагогикалық эксперименттің эксперименттік-аналитикалық кезеңінде өткізілген сынып А символымен белгіленеді, эксперимент педагогикалық эксперименттің бақылау-жалпылау кезеңінде өткізілген сыныптар Б және В символдарымен белгіленеді.

Ю.З. Гильбуха өңдеген "коммуникативтік біліктердің тест-сауалнамасы" автоматтандырылған сауалнамасы (коммуникативтік ЖЖОӘ), "өзін-өзі ұйымдастыру ерекшеліктерінің диагностикасы" (ДОС) сауалнамасы (реттеуші ЖЖОӘ) және сарапшылар сауалнамаларын (танымдық ЖЖОӘ) өңдеу нәтижелері бойынша 7А сынып оқушыларының ЖЖОӘ қалыптасуының кіріс бақылауы [27] (коммуникативтік ЖЖОӘ) 1кестеде көрсетілген нәтижелерді көрсетті.

1-кестенің реттеуші ЖЖОӘ бағандарында және одан кейінгі кестелерде деректер реттеуші ЖЖОӘ түрлері бойынша топтастырылған. Жеке шкала бойынша алынған мәліметтер - "мақсат қою"," жағдайды талдау"," жоспарлау"," өзін-өзі бақылау"," түзету"," ерікті күш "және" өзін-өзі ұйымдастыру деңгейі " 2-5 кестелерде келтірілген.

Келесі кестелерде бөлінген ЖЖОӘ даму деңгейлері (төмен, орташа және жоғары) айқындалған әмбебап оқу әрекетінің қалыптасу деңгейлеріне сәйкес келеді.

Кесте 1. Кіру диагностикасы 7А сынып