Формирование приемов учебной деятельности в условиях личностно-ориентированного образования на уроках биологии

Формирование приемов учебной деятельности в условиях личностно-ориентированного образования на уроках биологии

1. Приемы сравнения. Сравнение   –   важное   условие   более   глубокого   познания   биологических объектов,   потому   что   установление   сходства   и   различий   помогает формированию понятий об историческом развитии, о факторах эволюции.  В курсе биологии изучение растений, животных и человека сравнение применяется   очень   часто.   Например,   в   целях   развития   понятия   о происхождении   человека   (сходства   и   различия   в   органах   и   процессах   у человека и животных) и активизация мышления. Сравнение тесно связанно с анализом и синтезом, так как, чем лучше осуществлен анализ каждого из объектов, тем легче их сравнить.  Необходимо давать представление о том, какие предметы или явления имеет смысл сравнивать, т.е. они имеют чтото общее, какоето сходство и некоторые различия. Например:   при   сравнении   эритроцитов   и   лейкоцитов   самое   общее сходство в том, что это клетки крови, образующиеся в костном мозге. Порядок сравнения: 1. О сравниваемых объектах дать ответ на вопрос «Что это такое?», «Кто это такой?»; 2. Сопоставить определение одного предмета или явления с другими; 3. Выделить   существенные   признаки   каждого   предмета,   т.е.   провести анализ каждого из них; 4. Сопоставить оба предмета по одним и тем же признакам, выделенным анализом; 5. Выяснить в каких признаках объекты сходны, а в каких различны. В   темах,   где   применяю   сравнение:   обмен   веществ   (пластический, энергетический); деление (митоз, мейоз); фотосинтез и дыхание у растений; мышцы,   скелет   у   человека   и   животных;   клетка   растительная   и   животная; ткани   по   строению   и   функциям;   кровеносные   сосуды:   артерии,   вены, капилляры; трахеи и бронхи; условный и безусловный рефлексы; первичная и вторичная   моча.   Сравнения   могут   быть:   анатомические,   физиологические, морфологические. 5. Обобщение. Под обобщением понимают нахождение общего в заданных предметах или явлениях.   Оно   является   результатом   анализа,   сравнения,   абстракции, индукции и дедукции. Для повышения самостоятельности формирования понятий и стимулирования умственного   развития   (а   умение   обобщать   относится   к   существенным показателям общего развития), при изучении биологии считаю необходимым прививать навыки этого мыслительного процесса. Роль учителя в этом приеме заключается в том, чтобы учащиеся получили отчетливые примеры обобщения при объяснении учебного материала. При индуктивном обобщении в мышлении происходит переход от единичного к общему. Вопросы позволяющие обобщать материал таким способом:  а) Что наиболее важно в этих фактах и явлениях? б) Что сходного у этих фактов и явлений? в) Какую связь между ними можно установить? г) Какой общий вывод можно сделать? Такой   план   в  виде   вопросов,  записанных   в  тетради,  помогает   учащимся   в обобщении материалов уроков, помогает формированию понятий. Роль учителя при изучении темы.  Работа сердца.  Ключевое понятие темы – автоматия. Учитель подбирает нужные факты, располагает их в такой логической последовательности,   которая   способствует   возможности   их   обобщения   в понятие. Например,   чтобы   дать   понятие   об   автоматии   сердечной   мышцы,   я ставлю перед учащимися проблему и сообщаю следующие факты: 1. сердце, удаленное из организма и помещенное в питательный раствор, продолжает некоторое время сокращаться; 2. сердце,   лишенное   доступа   возбуждения,   передающегося   по   нервам, продолжает сокращаться; 3. чисто   логический   анализ   сердечной   мышцы   показывает,   что   в   ней особые видоизмененные  мышечные волокна, в которых периодически возникает возбуждение; 4. это возбуждение распространяется от предсердий к желудочкам; 5. сердце   сокращается   всегда   последовательно   от   предсердий   к желудочкам. Предлагаю учащимся выяснить, почему сердце сокращается периодически и непрерывно? Делается   несколько   выводов.  Из  (1)   и  (2)   вытекает,   что   сокращение сердца не вызывается нервным возбуждением. Обобщение (3), (4) и (5) фактов приводит к установлению причинно следственной связи: периодические сокращения сердца зависят от влияния особой видоизмененной мышечной ткани, в которой возникает возбуждение, передающееся по сердцу. В ходе этой работы используются все возможные средства наглядности: текст,   рассказ   учителя,   совместная   работа   поиска   в   паре   ученикученик, учительученик. В   процессе   поиска   ответа   на   поставленную   проблему   совместно приходим   к   выводу   –   свойство   сердца   сокращаться   под   влиянием периодических   возбуждений,   возникающих   в   нем   самом   –   называется автоматией. Используя   дедуктивный   способ   общения,   я   предпочитаю   построение схем. Например, понятие: организм – «единое целое» Взаимосвязь функций и строение органов Физиологические связи органов Анатомическое строение Клеточное строение Нейро- гуморальная регуляция Постоянство внутренней среды организма Одним из способов обучения обобщением я использую выводы в конце урока,   в   конце   рассказа   ученика,   назвать   самые   существенные   факты   или понятия в краткой форме. Умение обобщать кратко, но полно характеризует развитый ум. В 7ых классах, где я отслеживаю результаты работы двух лет могу отметить, что овладевая приемами анализа, синтеза, сравнения и обобщения учащиеся без затруднений выполняют задания с формулировкой вопроса друг другу, выделения главного. 6. Установление причинно – следственных связей. Познание   причин   очень   специфично   для   естественных   наук   и   развивает интерес   школьников   в   процессе   обучения.   Формируется   мировоззрение, восприятие окружающего мира, явления. В   процессе   обучения   этому   приему   имеет   место   объяснение   учебного материала, в котором присутствует прямо или косвенно вопрос «Почему?» и даваться   на   него   ответ,   показывающий,   в   чем   причина   явления,   каковы следствия. Я,   часто   использую   для   постановки   таких   вопросов   статьи   из   газет, информационные   вести.   Как   обычно,   в   каждой   из   них,   есть   объяснение. Учащиеся   находят   его   в   тексте,   формируют   самостоятельный   ответ. Интересный, сформулированный ответ учеником записываем в тетрадь. Пример 1. Почему лейкоциты движутся по направлению к бактериям? Ответ: лейкоциты, движутся так потому, что бактерии выделяют вещества, раздражающие лейкоциты и вызывающие их движение к себе. Пример   2.   Почему   растения,   не   способные   к   перемещению,   в   связи   с отсутствием   специальных   органов,   способна   к   движению   листа   (листовая мозаика), стеблей, распусканию почек, бутонов, листьев у росянки, мимозы. Ответ: движение обеспечивают вырабатывающиеся в растении фитогормоны. Работая   с   текстом   в   учебнике,   предлагаю   учащимся   выделить   причины   и следствия, найти главное и второстепенное, конкретное и общее. При чтении разбивать текст на отдельные смысловые фрагменты, как бы составляя план ответа, а затем применительно к каждому из них ставить вопрос «Почему?». Постановка  вопроса  «Почему?» помогает  учащимся  овладевать  приемом и лучше понимать сущность вопроса. 7. Построение гипотез. Для   процесса   творческого   мышления   характерно   построение   гипотез, предвидения   получаемых   результатов.   Оно   является   обязательным компонентом любого научного исследования. При   постановке   опытов,   наблюдений   часто   важны   предположения   об   их результатах. Высказывание   предположений   связанно   с   выяснением   причинно   – следственных связей. Различие в том, что в случае установления причинно – следственных   связей   выясняется,   что   было   причиной   определенного следствия, а при построении гипотезы решается, каково будет следствие, если дается какаято причина.  Этот прием я использую в объяснительном рассказе или поисковой беседе с описанием   научных   открытий,   подлинных   фактов   о   тех   научных предположениях,   которые   делали   ученные   в   процессе   исследования. Открытия   ученных   И.П.  Павловым,  И.М.  Сеченовым,  Луи   Пастером,  И.И. Мечнековым, Р. Кохом, С.Г. Наваминым, В.И. Вернадским. Пример: вопросы на выдвижение гипотез и их доказательства. Жиры   и   углеводы   выполняют   в   организме   энергетическую   функцию   и являются запасными питательными веществами. Почему   животные   и   человек   запасают   в   основном   жиры,   а   не   углеводы? Почему для растений это не имеет существенного значения? 8. Формирование доказательности знаний. Под задачами понимают такие учебные задания, в которых от учащихся требуется   найти   ответ   на   вопрос,   исходя   из   условий   задания.   Решение биологических задач может идти не только словесным путем, но и состоять из практических   действий,   опытов,   наблюдений.   Во   всех   задачах   основными умственными   приемами   являются   установление   причинно   –   следственных связей и конкретизация определенных понятий. В   нашей   работе   учащимся   предлагался   план   решения   логических познавательных задач: 1. что нам известно? 2. о каких известных явлениях идет речь? 3. что происходит при этом явлении по условиям задачи? 4.   какова   причина   описываемого   явления?   Одна   причина   или   несколько причин? 5. Найдя причины, можем ли мы ответить на вопросы задачи? Система подобных вопросов помогает учащимся логически рассуждать. Например,   дана   задача:   «Угарный   газ   вступает   с   гемоглобином   в прочное   соединение.   Почему   длительное   вдыхание   этого   газа   приводит   к смерти?» Что   известно?   Угарный   газ   вступает   с   гемоглобином   в   прочное соединение. Гемоглобин переносит кислород. Для жизни человека необходим кислород. Что   происходит   по   условию   задачи?   При   длительном   вдыхании угарного газа большое количество гемоглобина будет в прочном соединении с угарным газом. Какова причина смерти? Гемоглобина не достаточно для обеспечения человека нужным количеством кислорода. Вопросы   надо   ставить   так,   чтобы   были   видны   причины   и   следствия каких – либо явлений. Решение   задач   на   установление   причинно   –   следственных   связей проводится   по   параметрам:   нахождение   главной   и   второстепенной   причин явления, указание на конкретные следствия, на общие следствия. Биологическая задача на выдвижение гипотезы  и ее защиту. 1. В растительной клетке есть белок хлорофилл, «работающий» в процессе фотосинтеза. В эритроцитах человека есть белок гемоглобин, функцией которого   является   перенос   кислорода   от   легких   ко   всем   клеткам организма и перенос углекислого газа от тканей к легким. Третичные структуры этих белков чрезвычайно похожи. Какой вывод можно сделать из такого сходства? 2. Используя   полученные   на   уроке   знания,   спрогнозируйте   результаты деятельности вирусов: 3. Деятельность вирусов Возможные последствия 1.   Вирусы   внедряются   в   наследственный материал многоклеточных организмов. 2. Частота возникновения новых вирусов зависит от   внешних   условий   –   состава   атмосферы, излучений, загрязненности пищи и воды. 3. Изменчивость вирусных нуклеиновых кислот зависит   от   соприкосновения   с   такими веществами, как пестициды, антибиотики. 4. Вирусы, переходя от клетки к клетке, могут переносить гены между клетками одних и тех же или разных организмов. 9. Приемы, стимулирующие доказательность ответов при проверке знаний. Насыщенность   курса   биологии   и   дефицит   учебного   времени   очень ограничивают   применение   указанных   выше   доказательств   в   виде   решения экспериментальных   задач.   отвечать теоретически. Научить учащихся убедительно излагать свои знания, а именно проводить доказательства из наблюдений и опытов над собой и животными, ссылаться на жизненную практику или литературные источники.   Ученикам   чаще   приходится   10. Приемы переноса знаний как показатели сознательности усвоения При решении познавательных задач, требующих переноса знаний, иногда для более слабых учащихся приходится уточнять условия задачи, находить существенные   признаки   объектов,   о   которых   идет   речь   в   задаче,   силами наиболее   сильных   учащихся.   Для   решения   учебных   задач   самостоятельно учащимися необходимо мобилизовать весь свой запас знаний. Прием переноса знаний и умений на другие объекты и в другие ситуации применяется путем замены одних объектов другими. Например, после того как изучалась животная клетка на примере клетки из слизистой оболочки ротовой полости человека, для проверки знаний о ней предлагается другой микроскопический объект (эпителий кожи лягушки или эпителий кожи человека). 11. Конкретизация и систематизация понятий Конкретизация   –   мыслительный   процесс,   при   котором   единичное соотносится с общим. При формировании общебиологических понятий важно, чтобы   учащиеся   научились   выделять   то   общее,   что   присуще   отдельным конкретным   предметам   и   явлениям.   Доступно   несколько   уровней:   новые примеры, иллюстрирующие то или иное явление или правило; новые примеры, иллюстрирующие   общие   понятия;   распознавание   общих   закономерностей   в конкретном единичном объекте; характеристика конкретного объекта с точки зрения главных обобщающих биологических понятий (систематизация). Учащиеся   приводят   собственные   примеры,   иллюстрирующие   общие понятия, тогда когда основное понятие сформировано и его нужно закрепить единичными примерами. Например:  1. привести примеры, доказывающие, что организм имеет клеточное строение.  2. Указать примеры, показывающие, что в организме существует взаимосвязь нервной и гуморальной регуляции. 3. Указать примеры саморегуляции в организме. 4. Из каких фактов видно, что организм человека – результат исторического развития? 5. Какие факты доказывают целостность организма? Такое обобщение под силу только сильным учащимся, усвоившим в полном объеме не один раздел биологии. Формирование этого приема – длительное. Необходимо систематически учить школьников видеть проявление общих биологических закономерностей в конкретных органах и явлениях. 12. Приемы развития интереса Для   того,   чтобы   получить   эффект   заинтересованности,   существенно логическое   включение   элементов   занимательного   содержания   в   учебный процесс.   Удивление,   которое   испытывает   учащийся   при   сообщении   им необыкновенных фактов, по данным психологов нестойкий, незакрепленный быстро   угасающий.   От   характера   занимательных   фактов   и   уместности включения их в процесс обучения на уроке зависит степень их влияния на формирование более глубокого интереса. Я   применяю   задания   –   кроссворды,   игры,   конкурсы,   представление прочитанной литературы, устный журнал биологических новостей. Мотивация в образовательном процессе. Основную суть образовательного процесса обучения для учащихся составляет мотивационно – потребностная сфера его личности. Приемы обучения можно рассматривать как способы стимулирования познавательной   деятельности   учащихся.   Познание   сути   отдельных   явлений осуществляется   через   совместную   деятельность   учителя   и   учащихся,   при организации самостоятельной работы, практической деятельности, а так же через выполнение домашнего задания. Личностно – ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Урок как педагогическую   систему   определяют   прежде   всего   образовательные   цели, главные из которых связаны с развитием личности учащихся. В личностной ориентации урока можно выделить два основных направления: 1. –   выявление   и   удовлетворение   потребностей   и   запросов   каждого ученика; 2. – формирование ценностей, рассматриваемых как средство адаптации к реалиям жизни.