Критериалды бағалаудың эдістемелік негіздері

 Критериалды бағалаудың эдістемелік негіздері

 Қазіргі кезеңде мектепті ішкі басқарудың теориясы мен тэжірибесінде педагогикалық бақылаудың бірнеше түрлері байқалады

 Педагогикалық бақылаудың түрлері

Бақылаудын түрлері бағдарламасының маңызды тақьірыптары бойынша (өтілетін такырыптың шеңберінде мүғалімнің жұмыс жасау жүйесін зерітеу)

 Фронталды шолу

Жалпы сүрақтар бойынша окушылардың үжымының (немесе мүғалімдердің бір тобының жұмысының табысты екендігін) білімін жэне біліктерін тэжірибеде тексеріп көру, зертгеу;

 Салыстырмалық

 Оқушылардың, сыныптың, жекеленген педатогтардың жеке басындағы қаснеттерді қатар зерттеу;

Персоналдық

Нақты баланың жеке басындағы қасиеттерді, жекеленген педагогтың кэсіби педагогикапык қызметін жан-жақты зертгеу;

 Жалпы сыныптық

Накты сыныптағы оқушьшардың білімінің және біліктерінің (білім берудің) сапасын зертгеу;

 Жалпыпәндік

 Жекеленген оқу пэндері бойынша оқушьшардың білімінің жэне біліктерінің (білім берудің) сапасын зерттеу;

Жалпыкешендік

Бастапқы, негізгі орта немесе жалпы орта мектептің накты сыныптағы окушыпардың білімінің жэне біліктерінің (білім берудің) сапасын жан-жақты зерттеу;

Жүмыс барысында

 Білім беру үрдісіндегі кездейсоқ туындаған мәселелерді зерттеу;

 қалыптастырушы

Бағалау окушыдан мүғалімге қарай бағытында оқудың барлық уақытында іске асырылады;

 Қорытынды (суммативтік)

Бағалау білім берудің соңғы нәтижелерін қорытындылауға бағытталған. Бақылаудың барлық түрлері бағалаудың жасалған критерийлерінің негізінде іске асырыла алды. В.П. Бесгіальконың критериалды-бағытталған оқьггу технологиясы критериалды бағалау жүйесінің әдіснамалық негізі болып 19 табылады. Оның теориясының негізгі қағидаларын сипатгдп кетейік. Дәстүрлі оқьпу үрдісінде оқьпудың шартгарының көрсеткіштері эр кезде белгіленген (оқу уақьпгы, ақпаратгы беру тәсілдері барлығьша бірдей жэне т.с.с.). Тек қана, оқьггудың нэтижелері ғана белгіленбеген, олар шашырыңқы түрде сипатталады. Американдық психологтар Дж. Керолл жэне Б. Блум түрақты, белгіленген параметрлер ретінде оқьггу нәтижелерін үсынған. Мүндай жағдайда оқьпудың басқа параметрлері оқушының берілген жетістіктерге - критерийлерге жету үшін өзгереді. Американдық психологтардьщ жэне орыстың ғалымы В.П.Беспальконың зерттеулерінің нэтижесінде критериалдықбағьпталған оқьпудың технологиясы жасалды. Бүл технологияны басқаша толық игеру технологиясы деп те атайды. Себебі, оның басты шарты — барлық оқушылар қажет оқу материалын игеруге қабілетгі болуы керек. Ол үшін білімді игеру критерийлері немесе білім стандарттары алдын-ала белгіленуі керек. Бүл жерде білім беру кең үғым, ал білімділік тек оның бөлігі екеніне біз тоқталғандыгымызды айта кетуіміз керек. Сондықтан да бүл жерде сүрақ нақты айтканда білімділік стандартгары туралы. Мектептің барлық пэндері бойынша беріліп отырған білімділік стандартгары білімді игерудің нақгы критерийлерін жасау үшін негіз больт табьшады. Критериалды-бағыгталған оқьггу (КБО) технологиясының адами үстанымдары барлық оқушылардың міндетті критерийлердің белгіленген деңгейлеріне қол жеткізуге мүмкіндік береді. Ол тапсырмаларды түрлендіру, олардың бірнеше үлгілерде болуы арқылы жасалады. Оқушыға мүғалім бүл деңгейлердің осы замандағы мәдениетке сай жеке түлға ретівде дамуы барысында ары қарай жетістіктерге жетуі үшін қажет екендігін түсіндіреді. КБО моделіне сәйкес (немесе бойынша) оқьггу нәтижелеріндегі айырмашьшықтар білім беру үрдісіне қатысушылардың барлығына 20 ііі.іииы жагдайлардан, яғни жалпы білім минимумынан бөлек (іоліішда орын алуы мүмкін. Осы минимумның негізінде келесі ціи|м|іеренциалды оқытудың деңгейінің нэтижелері қүрылады. КІЮ моделі келесі элементтерден (сатылардан) қүралады: I .Тақырыптың (сабақгың) игерілуі бойынша эталондар (критсрийлер) нақты анықгалады; бүл оқытудың нақгы илінжслсрінің (бағдарлама бойынша талап етілетін) тізімінде корсстіледі; 2. Гсксеру жүмыстары - тестгер дайындалады; З.Оқу материалдары жекеленген фрагменттерге (оқу бірліктсріне) бөлінеді. Әр бір фрагмент оқу материалының түгас болімі ретіңде беріледі. Осы бөлімдерді жасағанда мазмүндық іүілсіықпен бірге оқу материалының үзақтығы да (2-3 сабақ, 2-3 аіпа) сскерілуі ксрск. Оқу бірліктері бөлінген соң оларды оқу барысында қол жеткізілетін нэтижелер (критерийлер) анықіалады жпне агымдаі ы бақылау жүмыстары қүрастырылады. Бақылау эр бір оқу бірлігінің мақсатының орьгадалғанына көз жеткізуге мүмкіндік береді. Ағымдағы тестгердің негізгі қызметі — оқу барысындағы кейбір кемшіліктерді айқындау және түзету. 4.Материалды оқу эдістері тандалады, оқу тапсырмалары қүрастырылады; 5.'Гест сүрақгарының эр бір үлгісі бойынша басқа түзетуші жэне толықтырушы материалдары жасалады. КБО технологиясының басты мақсаты (бағдарламаның жэне жалпы стандарттың талаптарына сэйкес) толық игерудің эталонын (кригерийін) анықгау жэне жасау. Оның негізі - ғылыми негізделген оқу мақсатгары. Оқытудағы оқу мақсатгарының анағүрлым маңызды функңияларын боліп қарастыруға болады: Қүрылымдыц функциясы, оқу үрдісін болжау жэне жоспарлау; жоспарлау барысында жалпы мақсат бірнеше жеке құрылымдық компонентгерге бөлінеді; 21 Оңтайлы мазмұнды іріктеу функциясы, ол мақсаттың белгіленген бағытгарына сай болуы керек; Технологиялық функция, яғни мақсатқа сай оқу үрдісінде қолданылатын әдіс-тәсілдерді анықгау; Болашагы бар дамыту функциясы, мақсатгар жүйесін алдынала көру оқушыларға алдағы жүмысында бағдар жасауына, оны мазмүндық элементгерін қүрылымдық байланыста жэне сатылы, жүйелі көруге мүмкіндік береді; Оқушылармен қабылданған жэне түсінген, ғылыми негізделген мақсатгар мүғалімнің жэне оқушылардың қызметінің мағынасын жақындатады, білімнің жеке түлғаға бағытталуын қамтамасыздайды. Отандық мектептің тәжірибесінде, атап көрсетілгендей, оқьпудың тэрбиелеу, дамьпу жэне білім беру мақсаттарын бөліп қарайды. Осы орайда айтып кеткен абзал. Американдық мектептерде де осы мақсаттарға үқсас дәрежеде мақсатгар қойьшады: Когнитивтік (интеллектгің дамуы); Әлеуметгік (біздіңтүсініктемелерде - тэрбиелік); Аффективтік (бізде - дамушы). Тәрбиелеуші жэне дамьпушы мақсаттар бір сабақтың барысында іске асырыла алмайды. Оларды қалыптасқан қалпында бірден бақылау эзірге қиын (іс-тәжірибеде). Сондықган да оларды эр бір сабаққа дайындамай, алдымен сабактарды жоспарлаған кезде, бірнеше апталарга арналған тақырыптық жоспарларда қалыптастыруға болады. Бүл жағдайда бүл мақсатгар эр бір сабақта бағьггталган қызметгі атқарады. Мүндай мақсаттар 2-3-ден көп болмауы керек. Оларды қойған кезде екі маңызды факторды ескеру керек: оқу материалының мазмүнының тәрбиелік жэне дамьггушы мүмкіндіктері; сыныптың даму ерекшеліктері (жасы бойынша, интеллектуалдылығы, түлғалық жэне т.б.). Әрине, тақырыптық жоспарларда белгіленген тэрбиелік жэне дамьггу мақсаттары педагогтың іске асыратын мақсаттардың 22 барлық тұстарын жэне жақтарын толық көрсете алмайды. Алайда, олар алдыңғы дәрежедегі міндетгерді көрсетеді жэне жүйені құраушы роль атқарады. Оқыгудың тэрбиелік жэне дамьпушы мақсаттарының ерекшеліктері эзірге педагогтың білім тэжірибесі үшін критериалдық түрде олардың эталондарын калыптастыруга мүмкіндік бермей отырғандықтан, эңгіме критериалды-бағьггталған оқьгг>'дың технологиясындағы тек оқыгу мақсатгары туралы болады (оқу материалын жэне қызмет түрлерін игеру). Мақсатгарды қалыптастырудың негізінде ғылыми ұстанымдардың орнына, эдеттегі күнделікті немесе интуитивтіклогикалық ұстанымдар алынады. Ал сабақтардың мақсаттары өте суретгемелі, абстракты болады. Бұл жерде мұғалімнің мақсаттық қызметіндегі айқын кемшіліктерін белгілеп айтуға болады. Біріншіден, мақсаттар өте жалпылама түрде қапыптастырылады да, соңынан нақгыланбай қалады. Мысалы, химиялық есептерді шығаруда жүйелі үстанымды игеру; логикалық ойлау; экспериментгер арқылы дэлелдеу жэне т.б. Мұндай мазмұндағы мақсатгар мен міндетгер тек оқьггу үрдісін бейнелейді. Алайда оқьггу өнімін көрсетпейді. Іс жүзінде оқушының өзінің дамығанын жэне білімі жетідцірілгенін қалай білуге болады, қандай жағдайларда осы білімнің пайдасы тиеді деген сұрақгарға жауап бере алмайды. Екіншіден, мұндай мақсатгар игерілуге берілген материалдың мазмұны арқьшы қалыптасады. Мысалы, тотығу-тотықсыздану үрдістерін оқып-білу; қышқылдық-негіздік әрекеттесулерді оқыпбілу. Алайда, бұл мысалдардағы оқу материалының мазмұны өз бетінше оқьпу мақсатын ашпайды. Көрсетілген мақсаттар мен міндетгер тек оқьггудың пэндік мазмұнын көрсетеді, ал оқу үрдісін құрау үшін конструктивтік негіз бола алмайды. Үшіншіден, мақсатгар мұғалімнің қызметі арқылы қалыптастырылады. Нэтижесінде мұғалім өзінің міндеттерінің аясынан (ерітіндідегі суТегінің иондарының концентрациясының 23 ондық логорифмінің теріс көрсеткішін анықгау, тотығутотықсыздану реакңияларын теңестіру үшін баланс теңдеулерді қолдану) шыға алмайды. Сонымен, мэселе алға қойылған мақсатгарға оқытудың нақты нәтижелерінің сәйкестігіи салыстырып бағалау үшін жоспарланған оқу мақсаттарын көрсететін тәсілді табуға тіреледі. Білімді критериалды бағалауда мақсаттарды қою технологиясы оқушылардың байқалатын, түсінген жэне анықгалатын ісэрекеттерімен байланысты. Бұл тэсіл өте күрделі үрдіс болып табылады, Іс-эрекетгердегі оқу мақсаттарын нақгылау үшін оқушыдан күтілетін анықгалған іс-әрекеттерді белгілеу керек. Мысалы, «күкірт қышқылының химиялық қасиетгерін анықтай білу» деген мақсат бірнеше түрде беріле алады. A) Күкірт қышқылын басқа қышқылдардан қалай ажыратуға болады ? Ә) Күкірт қышқылының химиялық өндірісте қолданылуы; Б) Күкірт қышқылының оксидтерге, металдарға эсері қандай ? B) Күкірт қышқылын қалай алады ? Мақсатгы бүлай нақтылау оқу нәтижелері туралы жалпы түсініктерді нақгы эталондарға, оқушьгаың қолы жете алатын критерийлерге ауыстыруға (немесе көшіруге) ықпал етеді, жэне де оны анагүрлым қүрьшымды етеді. Сабақгың мақсатын қою технологиясын суреттеу кезінде оқушының білім, білік жэне дағдьшарды, шығармашылық қызметтің тэжірибесін дамытуды игеру деңгейлерін байланыстыру керек. Игерудің үш деңгейін бөліп қарастыруға болады: 1-ші деңгей — танысу, ажырату. Бүл тани білу бойынша қызмет. Оны оқушьшар тек өткен объектілер, үрдістер немесе олармен жүмыс туралы ақпаратты қайталаған кезде орындай алады. 24 2-ші деңгей - алгоритмдік. Алдыңғы сабақтардагы магериалдарды игерген, репродуктивтік, алгоритмдік іс-эрекетгі қолдану. Оқушы оны алдыңғы сабақтарда игерілген іс-эрекеттер туралы ақпаратгы қолданып, өз бетінше қайталап орындайды. 3-ші деңгей — шығармашьшық. Типтік емес есептерді шешу үшін алдыңғы сабақгарда игерілген білімді, білікті қолдану. Бүл жагдайда оқушылар субъективтік жэне объективтік ақпаратгы алады. Субъективтік ақпарат алу барысында ол танымдық қызмет атқарады. Объективтік ақпарат алу барысында олар ережесіз ісәрекет жасап, өздеріне таныс салада зерттеу қызметін жасайды. Педагог мақсаттың қызмет үрдісі барысында өтілетін сабаьсгың пэні болып табылатын мазмүндық элементтерді бөліп қарастырады; стандарттың талаптарын, уақытгың бөлінген мөлшерін, оқушылардың ерекшеліктерін эр бір элемент үшін оны игеру деңгейін жэне жалпыланған мақсатгы анықтайды, мақсатгарды қалыптастырады жэне оларға сәйкес эдістерді жэне іс-әрекеттердің түрлерін таңдайды. Оқытудың нэтижелерін тексеру жэне бағалау оқыту мақсаттарына бағытгалуы керек. Педагогикалық тэжірибеде мақсатқа тексерудің жэне бағалаудың сэйкес (адекватность) болмауы кең таралған құбылыс. Яғни, бағалар қойылады, алайда бағалау мақсаттың қаншалықты қол жетімді болуын көрсетпейдіі. Мысалы, стандарт бойынша мазмүнның қандай да бір элементі белгіленген деңгейде жэне типтік біліктердің деңгейінде игерілуі керек (алгоритмдік деңгей), ал тексеру жэне бағалау берілген жауаптардан дүрысын тандау бойынша тесттің көмегімен, яғни, танып білу деңгейінде іске асырьшады. Жалпы түрде алғанда тестті келесі құрылыммен алуға болады: тест = тапсырма + эталон. Яғни, кез-келген тапсырманы егер оның орындау зталоны жасалған болса тест ретінде санауға болады. Этапон — көрсетілген операңиялар бойынша берілген қызметті 25 орындаудың толық дұрыс әдісі. Бұл операциялар сынақтың мэн* мағынасын жэне мазмұнын ашуы керек. Операциялар бойынша оқушылардың жауаптарын эталонмен салыстыру барысьшда тесттің орындалу сапасы туралы қорытындыға келуге болады. Оқьпуда игерілетін материал бойынша жетістікке жетудің үш деңгейін (тану және қайталау, алгоритм бойынша іс-әрекет, шығармашылық қызмет) қамтитын тесттерді қолданады. 1-ші деңгейге келесі тесттер тэн: - тану — көрсетілген объект немесе құбылыс берілген түрдегі объектіге немесе қүбьшысқа жатады ма ?; - ажырату («таңдамалы» тестгер) - берілген шешімдерден бір немесе бірнеше шешімдерді таңдау керек, бұл жағдайда мүмкін шешімдердің нұсқасы сол тестгің мазмұнында болады; - орнына қоятын тесттер - қалдырылған сөздерді, формулаларды немесе білімнің басқа да бір маңызды элементін қою. 2-ші деңгейге қүрылымдық тесттерді таңдап қою: оқушы жадындағы бойынша сәйкес ақпаратгы қайталауы керек, тесттің маңызды операцияларын көрсетуі керек. Сонымен қатар шартгары «сол мезетте» анықгалатын процедураларды (ереже, формула, алгоритм) белгілеуге жэне қажет жауапты алуға мүмкіндік беретін типтік есептер де пайдапаньша алады. 3-ші деңгей ретінде жаңа жағдайларда білімдерді қолданатын типтік емес есептерді ұсынады (эр бір есеп үшін маңызды, басқа да, мүмкін, операциялардың эталондарын жасайды); шешімін тапқан жагдайда оқушыны оның өзі үшін жаңа бір білімдерді табуына әкелетін мәселелерді ұсынады (қажет жэне мүмкін болар сатылардың тізімі алдын-ала жасалады). В.П. Беспальконың критериалдық-бағьгггалған оқьггу әдістемесі оқушылардың функционалдық сауатгылығын қалыптастыру жағдайларында критериалдық бағалаудың жүйесін жасау үшін негіз болып табылады. 26 Крнтерий - бағалаудың өлшемі, белгі, оның негізінде бағалау жүргізіледі, бір затты анықгау немесе жіктеу жүргізіледі. Кригериалдық бағалау - бүл керитерийлер бойынша бағалау, ягни, қүрамалардан (критерийлерден) жасалатын бағалау. Критерийлер оқушылардың оқу-танымдық қүзыреттіліктерінің эр түрлі даму бағыттары бойынша жетістіктерін көрсетеді. Критериалдық бағалау - бүл бағалаудың жэне өзіндік бағалаудың эр түрлі формалары жэне әдістері пайдаланылатын тәсіл.