Понимание в структуре профессиональной компетентности преподавателя

Понимание в структуре профессиональной компетентности преподавателя.

Понимание «понимания» является необходимым условием исследования проблемы понимания самого человека, объяснения и понимания и т.д. Разумеется, этот ряд включает и проблему понимания в работе учителя. Действительно, профессиональная деятельность учителя-практика осуществляется в ходе взаимодействия различных участников педагогического процесса (учащиеся, коллеги, администрация, родители, авторы учебников и учебных программ) со своими целями, мотивами, опытом, знаниями; взаимодействия их позиций, их действий, их возможностей. В современных исследованиях (М.С. Каган, А.В. Мудрик, В.А.Кан-Калик и др.) показано, что наиболее продуктивным является выход взаимодействия учитель-ученик на уровень общения. Общение - пространство, в котором участники образовательного процесса проявляют свою индивидуальность, в котором реализуются процессы личностного развития. Оно же является и мощным резервом становления профессиональной компетентности преподавателя. Это, не имеющее завершения становление преподавателя, важно не только для полноценного осуществления педагогических функций, профессиональных задач, но и для проживания им собственной профессиональной деятельности.

К ключевым жизненным компетенциям относят социальные, межкультурные, коммуникативные, императивные, способность человека учиться всю жизнь. Эти компетенции имеют прямое отношение к деятельности учителя, поскольку она - часть (и немалая) его жизни.

Профессиональную педагогическую компетентность можно в первом приближении представить как интегральную характеристику педагога, отражающую уровень развития его способности и готовности к проектированию и реализации профессионального замысла, отвечающего запросам учащихся и своим собственным.

Стало общепризнанным в профессиональную компетентность педагога включать три блока: общекультурный, специальный (в области «своего» предмета) и приоритетный - психолого-педагогический. Эти блоки определяют вектор профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов. Основными компонентами профессионально-педагогической компетентности являются: этические установки учителя; система психолого-педагогических знаний; система знаний в области преподаваемого предмета; общая эрудиция; способы умственных и практических действий (в т.ч. сформированных общепедагогических умений); профессионально-личностные качества (126; 64-65). К последним, по Н.В.Кузьминой, относятся:

-гностические;

-конструктивные;

-коммуникативные;

-организаторские.

Задачный подход (если педагогическая деятельность рассматривается как решение задач) предполагает развитие следующих ключевых компетенций:

а)        распознание практических проблем;

б)        их формулировка;

в)        перевод проблемы в форму задачи;

г)        соотношение с контекстом полученной системы знаний;

д)        анализ и оценка результата.

Дополнить традиционные компетенции «ориентирами-принципами» из синергетической и феноменологической установок профессиональных педагогических компетенций не могут быть заданы директивно. Однако их можно обозначить, если в качестве исходного взять представление о том, что есть «образование», и каковы его ценности и смыслы.

Методологическая ущербность современного образования является следствием сложившегося в европейской культуре еще со времен античности противопоставления «техне» - «эпистеме». Это противопоставление в терминах второй половины 20 века представлено оппозицией «технократическое - гуманитарное». Оно обнаруживает себя в образовательной практике многочисленными и многообразными перекосами в сторону естественного, технократического. Например, вера в те или иные педагогические технологии и гарантированный результат от внедрения их, синергетический, компетентностный и др. подходы. Срабатывает эффект «тотального уха»: «наслуху» высокая частота обращения к этим технологиям, «подходам», не соизмеряющаяся с глубиной их понимания и использования в образовательной практике. Учитель-технолог, homo faber - этого сегодня для современной школы явно недостаточно, более того, та или иная технология является вторичной или даже третичной по отношению к ценностно-смысловым ориентирам образования.