Особенности развития зрительного восприятия у дошкольников с умственной отсталостью

Введение

3

Глава 1. Особенности развития зрительного восприятия с дошкольников с умственной отсталостью

1.1 Особенности развития зрительного восприятия у дошкольников в онтогенезе

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с умственной отсталостью

1.3 Особенности развития зрительного восприятия с дошкольников с умственной отсталостью

Заключение

Список использованной литературы

5

5

12

18

25

27

Введение

Актуальность темы обусловлена тем, что полноценное восприятие необходимо для многих видов игровой, учебной и трудовой деятельности. С восприятия начинается познание окружающего мира. Все остальные формы познания, как-то: память, мышление, воображение строятся на основе образов восприятия предметов и явлений окружающего мира и являются результатом их переработки. По мнению Л.С. Выготского, восприятие имеет большое значение для развития мышления и речи ребенка, речь не может формироваться без развития восприятия. Только воспринимая, человек может говорить и мыслить. Поэтому умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Зрительное восприятие детей с умственной отсталостью имеет значительные отличия от восприятия детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, умственно отсталые дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с предметами. Не достигаются без специального (коррекционного) обучение возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду.

В дошкольном возрасте происходит развитие многих человеческих способностей, усвоение знаний и умений. Под влиянием воспитания происходит интенсивное развитие у детей всех познавательных процессов, таких, как: восприятие, мышление, память, внимание, воображение, речь и др. Чем раньше ребенка начинают воспитывать и обучать, тем быстрее и эффективнее осуществляется его психическое развитие.

В связи с большой ролью, которую играет процесс зрительного восприятия для развития познавательной деятельности детей с умственной отсталостью, необходимо дополнительное изучение особенностей этого процесса у умственно отсталых детей и определение путей его развития.

Особенности зрительного восприятия умственно отсталых детей исследованы достаточно полно (Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.).

Проблема исследования заключается в том, что необходимости изучения особенностей развития зрительного восприятия у дошкольников с умственной отсталостью.

 Объект исследования: зрительное восприятие у дошкольников с умственной отсталостью.

 Предмет исследования: процесс развития зрительного восприятия у дошкольников с умственной отсталостью.

Цель исследования состоит в выявлении особенностей развития зрительного восприятия у дошкольников с умственной отсталостью.

Цель, предмет и гипотеза исследования определяют постановку следующих задач:

           – Изучение особенностей развития зрительного восприятия у дошкольников в онтогенезе.

– Анализ психолого-педагогической характеристики дошкольников с умственной отсталостью.

– Выявление особенностей развития зрительного восприятия с дошкольников с умственной отсталостью.

Методы исследования: изучение и анализ, синтез, обобщение педагогической и психологической литературы по проблеме.

Структура работы. Структура курсовой работы обусловлена целью и задачами исследования и состоит из введения, 3 параграфов, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Особенности развития зрительного восприятия с дошкольников с умственной отсталостью

1. Особенности развития зрительного восприятия у дошкольников в онтогенезе

Психологические основы проблемы развития восприятия детей представлены в работах Б.Г.Ананьева [1], Л.А.Венгера [5, 6], Л.С.Выготского [8], В.В. Лайло [17], А.Л. Душка [13], Г.А.Урунтаевой[28] и др.

Зрительное восприятие – это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ огромного количества раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее анализ воспринимаемого, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе и соответственно тем полнее, точнее и дифференцированне они отражают раздражители [6, c.61].

В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие. Это обусловлено тем, что зрение более чем какой-либо другой анализатор, позволяет получать широкую, многоаспектную и разнообразную информацию об окружающем мире. Специфическая черта зрительного восприятия человеком окружающей действительности – возможность обозрения, то есть осмысленного восприятия  объектов и явлении, находящихся в поле зрения, в их многообразных связях и отношениях.

Восприятие – это процесс приема и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Завершается формированием образа. Восприятием называют психический процесс отражение предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств[1, c.11].

Восприятие выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения [5, c. 55].

Классификация основных видов восприятия:

по основной модальности: зрительное восприятие,         слуховое восприятие, осязательное восприятие,         вкусовое восприятие, обонятельное восприятие[13, c. 77].

по форме существования материи: восприятие пространства; восприятие времени; восприятие движения.

Специфическая черта зрительного восприятия человеком окружающей действительности – возможность обозрения, т.е. осмысленного восприятия объектов и явлений, находящихся в поле зрения, в их многообразных и сложных связях и отношениях.

Физиологической основой зрительного восприятия являются процессы, проходящие в органах чувств, нервных волокнах и центральной нервной системе. Так, под действием раздражителей в окончаниях нервов, имеющихся в органах чувств, возникает нервное возбуждение, которое по проводящим путям передается в нервные центры и, в конечном итоге, в кору головного мозга. Здесь оно поступает в проекционные (сенсорные) зоны коры, которые представляют собой как бы центральную проекцию нервных окончаний, имеющихся в органах чувств. В зависимости от того, с каким органом связана проекционная зона, формируется определенная сенсорная информация[28, c.34].

С практической точки зрения главная функция зрительного восприятия заключается в обеспечении распознавания объектов, т.е. отнесение их к той или иной категории. По сути, распознавая объекты, мы делаем выводы о множестве скрытых свойств объекта. Любой объект обладает определенной формой, величиной, цветом и т.д. Все эти свойства важны для его распознания.

Основные свойства образа, складывающиеся в процессе и результате восприятия это предметность, целостность, константность и категориальность (осмысленность и означенность).

Предметность - это способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения[6, c.65].

Целостность восприятия выражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полностью готовом виде со всеми необходимыми элементами, а как бы мысленно достраивается до некоторой целостной формы на основе небольшого набора элементов. это происходит и в том случае, если некоторые детали предмета человеком непосредственно в данный момент времени не воспринимаются.

Константность определяется, как способность воспринимать предметы относительно постоянными по форме, цвету и величине, ряду других параметров независимо от меняющих физических условий восприятия.

Категориальность человеческого восприятия проявляется в том, что оно носит обобщенный характер, и каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом - понятием, относим к определенному классу. В соответствии с этим классом нами в воспринимаемом предмете ищутся и видятся признаки, свойственные всем предметам данного класса и выраженные в объеме и содержании этого понятия [28, c. 32].

Описанные свойства предметности, целостности, константности и категориальности восприятия с рождения человеку не присущи; они постепенно складываются в жизненном опыте, частично являясь естественным следствием работы анализаторов, синтетической деятельности мозга.

Развитие зрительного восприятия определяется степенью возрастной дифференциации органов зрения, чувств, степенью зрелости всех звеньев анализаторных систем [22, c. 51].

Из всех чувств, главнейшее значение для человека имеет зрение. Оно первым начинает активно развиваться в самом начале жизни.Младенцы первых двух месяцев жизни большую часть времени бодрствования занимается рассматриванием окружающих предметов, особенно тогда, когда оно накормлены и находятся в спокойном состоянии. Примерно со второго месяца жизни у ребенка отмечается способность к различению простейших цветов, на третьем-четвертом месяцах формы предметов. В две недели у младенца, вероятно, уже сформировался единый образ лица и голоса матери [6, c. 89].

На втором месяце жизни младенец особым образом реагирует на людей, выделяя и отличая их от окружающих предметов. Его реакции на человека являются специфическими и почти всегда ярко эмоционально окрашенными.

К трех-четырех месячному возрасту дети своим поведением отчетливо показывают, что они предпочитают видеть, слышать и общаться лишь со знакомыми людьми, как правило, с членами семьи [5, c. 51].

Рассмотрим некоторые данные, которые характеризуют развитие зрительного восприятия предметов у детей в младенческом возрасте. Замечено, что такое свойство зрительного восприятия, как предметность, то есть соотнесенность ощущений и образов к предметам окружающей действительности, возникает к началу раннего возраста, около одного года. После трех-четырех месячного возраста время сохранения образа увеличивается, ребенок приобретает способность узнавать лицо и голос матери в любое время дня. В восемь-двенадцать месяцев он выделяет предметы в зрительном поле, причем узнает их не только в целом, но и по отдельным частям. В это время начинается активный поиск предметов, внезапно исчезнувших из поля зрения, что свидетельствует о том, что ребенок сохраняет образ предмета, то есть фиксирует объективные связи, существующие между предметами [4, c. 111].

При изучении зрительного восприятия установлено, что стимулы предметов, близко расположенных друг другу в пространстве, объединяются ими в комплексы гораздо чаще, чем удаленные друг от друга. Это порождает типичные ошибки, которые совершают дети младенческого возраста. Ребенок может, например, схватить башню из кубиков за самый верхний кубик и очень удивиться, обнаружив, что только один кубик, а не вся башня в целом, оказался у него в руке.

Примерно со второго месяца жизни у ребёнка отмечается способность к различению простейших цветов, а на третьем-четвёртом месяцах – формы предметов. На втором месяце жизни младенец особым образом реагирует на людей, выделяя и отличия их от окружающих предметов (комплекс оживления).

Восприятие внешнего пространства особенно интенсивно развивается, начиная с 9 месяцев. Уже к 14 месяцам оно достигает относительно высокого уровня: ребёнок правильно оценивает зеркальное изображение, отличая себя от внешнего пространственного образа (зеркального изображения)[3, c. 55].

Зрительное восприятие у ребёнка раннего возраста (от 1 года до 3 лет). Детям дошкольного возраста не свойственно полное и точное восприятие предметов и явлений действительности. Их психика не обеспечивает различение и идентификацию сложных объектов. Со второго года жизни в связи с овладением простейшим орудийным действием меняется восприятие ребенка. Получив возможность и научившись действовать одним предметом на другой, ребенок оказывается способным к предвидению динамических взаимодействий между собственным телом и предметной ситуацией, а также взаимодействий между предметами (например, предвидение орудийным действием меняется восприятие ребенка. Получив возможности протащить шарик через отверстие, переместить один предмет при помощи другого и так далее). На третьем году жизни ребенок может различать такие простые формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник, а также все основные цвета спектра: красный, синий, оранжевый, желтый, зеленый, фиолетовый [7, c. 77].

В дошкольном возрасте целостное зрительное восприятие постепенно начинает приобретать характер самостоятельного процесса. У детей раннего возраста оно слито с практической деятельностью, с непосредственным оперированием предметами. Дошкольник ещё не способен к систематическому наблюдению. Часто он замечает в предмете лишь какую-нибудь яркую, бросающуюся в глаза деталь, упуская его существенные особенности. Но постепенно, особенно в связи с занятиями в детском саду, наблюдательность ребёнка всё более растёт. Дети оказываются в состоянии замечать не только отдельные детали. Им уже доступно восприятие сравнительно несложных ситуаций. После 6 лет становится возможным систематическое исследование предмета только глазами, без одновременного манипулирования самим предметом. Примерно с 3 лет ребёнок использует представления «пространства в пространстве» (постель в комнате, дом на улице). Символическое, словесное выражение пространство получает к 5-6 годам. К этому возрасту ребёнок может уверенно локализовать с помощью слов предметы, расположенные в пространстве, даже без непосредственного зрительного восприятия их в данный момент[2, c. 69].

К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность, в том числе способность к обобщениям, к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые, умение устанавливать связи между предметами и явлениями путем экспериментирования, запоминать их и использовать при решении задач. Основную роль в совершенствовании всех этих способностей в раннем возрасте играет восприятие. От него зависит улучшение памяти, речи, мышления и движений. Само восприятие под влиянием этих функций также развивается.

По данным М.М. Безруких к 6-7 годам ребёнок (психическое развитие – норма) способен:

- различать и выделять простые геометрические фигуры (круг, овал, квадрат, ромб и т. п.) и сочетания фигур;

- к классификации фигур по форме, величине;

- различать и выделять буквы и цифры, написанные разным шрифтом;

- мысленно находить часть от целой фигуры, достраивать фигуры по схеме, конструировать фигуры (конструкции) из деталей;

- срисовать простые геометрические фигуры, пересекающиеся линии, буквы, цифры с соблюдением размеров, пропорций, соотношения штрихов[3, c. 67].

Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков[2, c. 71].

Таким образом, зрительное восприятие – это восприятие преимущественно в системе зрительного анализатора. Развитие  зрительного восприятия  идет с  рождения ребенка и определяется степенью возрастной дифференциации органа зрения, степенью зрелости всех звеньев анализаторных систем. Посредством зрения человек постепенно начинает воспринимать целый образ предмета. К концу дошкольного возраста зрительный аппарат приспособлен к тому, чтобы сразу (симультанно) воспринимать сложные формы предмета. Зрительная система старшего дошкольникауже позволяет воспринимать не только отдельные признаки предметов, но и целостные геометрические формы или структуры. Зрительное восприятие участвует в восприятии пространства и движения.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с умственной отсталостью

Особенности психики умственно отсталых детей исследованы достаточно полно (С.Д. Забрамная [14], Е.М. Мастюкова[18], С.Я. Рубинштейн[26] идр.).

Умственная отсталость (олигофрения, малоумие) - состояние общего недоразвития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Олигофрения может сочетаться с любым другим психическим или соматическим расстройством; при этом у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств в 3-4 раза чаще, чем в общей популяции. Адаптивное поведение при умственной отсталости чаще всего нарушено, но при адекватном медико-психолого-педагогическом подходе и поддержке такие дети достаточно хорошо адаптированы[14, c. 67].  

В.М. Блейхер дает следующее определение: «Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Умственная отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него [18, c.67].

У С.Л. Рубинштейн мы находим следующее определение: «Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного)» [26, c.197].

Причинами умственной отсталости более чем в половине случаев являются генетические аномалии (в том числе болезнь Дауна, аномалии половых хромосом и т. д.);  в 10% случаев возникновение умственной отсталости связано с врожденными нарушениями активности ферментов, обмена аминокислот, металлов, солей, жиров и углеводов. Помимо этого, умственная отсталость возникает при нарушениях развития плода и в результате воздействия различных вредностей в раннем детстве. Особо опасными являются травмы, отравления, инфекционные заболевания (токсоплазмоз, краснуха), перенесенные будущей матерью в первую половину беременности, когда происходит формирование зачатков головного мозга. Травмы, полученные при родах, и гипоксия плода также могут привести к психическому недоразвитию ребенка[26, c. 237].

К умственно отсталым относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы. У детей с умственной отсталостью отмечается замедленное формирование двигательных навыков по сравнению с нормой: они позже, чем нормальные дети, начинают сидеть, ходить, в дальнейшем часто отмечается неточность зрительно-моторной координации, замедление скорости реакции. Нарушено произвольное внимание, в некоторых случаях недостаточен объем внимания, его распределение и переключаемость. Восприятие у этих детей характеризуется бедностью и недостаточностью: меньшим, по сравнению с нормой, объемом восприятия, затруднениями в восприятии зрительно-пространственных соотношений, материала и формы предметов. Отмечается специфическое нарушение памяти. В частности, механическое запоминание при легкой умственной отсталости нарушено незначительно либо вообще не нарушено, а при некоторых формах умственной отсталости, например, в связи с синдромом Дауна, нередко отмечается повышенное механическое запоминание целых предложений без понимания их смысла. При этом опосредованное ассоциативное запоминание заметно снижено [17, с. 89].

Нарушения функции речи проявляются по-разному в зависимости от причины и степени тяжести умственной отсталости. Часто отмечаются нарушения речевой моторики, приводящие к неправильному звукопроизношению. Страдает и содержательная сторона речи: недостаточен словарный запас, часто отмечаются нарушения грамматического строя речи. Пассивный словарный запас несколько больше активного, однако затруднено понимание слов и выражений, выходящих за пределы обиходной жизни. Нарушена регулирующая функция речи; ее использование для саморегуляции (самоорганизации) деятельности ребенка затруднено.

Интеллект при умственной отсталости поражен тотально и равномерно. Отмечаются недостаточность формирования понятий, неспособность к самостоятельному обобщению и отвлечению. Нарушена также функция предметного анализа. При исследовании вербального и невербального интеллекта не отмечается существенной разницы в уровне достижений[16, c.77].

Эмоционально-волевая регуляция недостаточна. Актуальны только непосредственные эмоциональные раздражители, недостаточна способность к волевому подавлению и контролю эмоциональных импульсов. Общая незрелость личности проявляется в пассивности, внушаемости, недоразвитии познавательных интересов и волевой регуляции.

Таким образом, психическое недоразвитие при умственной отсталости носит тотальный характер, охватывая все сферы психики: моторику, восприятие, память, речь, интеллект, эмоции и личность в целом.

Особенностью психического недоразвития при умственной отсталости является также иерархичность: более поздние высшие формы психических процессов страдают в большей степени, чем элементарные. Так, например, при относительной сохранности элементарных функций моторики (ходьбы, хватания и т. д.) нарушена точная координация движений, мелкая моторика кисти. Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости [26, с. 89].

Умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом [13, с. 37].

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций.

У умственно отсталых дошкольников,  познавательные интересы и потребности оказываются развиты в меньшей мере, чем в норме. Поэтому у них наблюдается возрастание роли элементарных физиологических потребностей, например, потребности в еде. В норме эти потребности с годами начинают занимать подчинённое положение. При умеренном их удовлетворении они не столь действенно определяют поведение ребёнка. При слабости ориентировки, малой любознательности умственно отсталых детей органические потребности продолжают играть доминирующую роль.

Такой ребёнок почти минует важнейшую школу развития психики, школу овладения предметными действиями, им оказывается почти не пройденной вся ясельная и даже дошкольная школа. Чрезмерная опёка и множество ограничений мешают развитию движений, приобретению опыта употребления предметов, ознакомлению с физическими свойствами (вещей); отсутствие у ребёнка сильной потребности в новых впечатлениях, с одной стороны, и необоснованно быстрая потеря родителями надежд на возможность развития у него самостоятельности – с другой, сводят контакт между ними к удовлетворению органических потребностей. Ребёнка оберегают, но не развивают[12, с. 89].

Замедленный темп развития речи и её несовершенство затрудняют и сильно ограничивают общение умственно отсталого ребёнка с окружающими.

Следующий, ещё более тяжёлый момент начинается со времени соприкосновения умственно отсталого ребёнка с детским коллективом.

Л.С. Выготский подчёркивал, что коллектив (детский коллектив) является центральным фактором в развитии высших психических функций. Умственно отсталый ребёнок с самого начала своего общения с нормальными сверстниками (братьями, сёстрами, соседями) и до момента поступления во вспомогательную школу как бы «выпадает» из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции. Нормальные сверстники с ним не играют вовсе либо предлагают ему самые невыгодные роли. Часто они вообще игнорируют его [8, c. 177].

Важной жизненной школой ребёнка является школа коллективной ролевой игры. Как известно из курса психологии детского возраста, ребёнок усваивает в процессе игры смысл общественных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности по отношению к коллективу. Эту школу также минует умственно отсталый ребёнок.

Как ни скудно развивается личность умственно отсталого ребёнка, но она всё же развивается и ведёт пусть не слишком активную, но всё же некоторую борьбу за свои социальные позиции.

Очень многие симптомы патологии психики умственно отсталых детей в действительности относятся к симптомам компенсации и декомпенсации.

Л. С. Выготский говорит о том, что под влиянием чрезвычайно низких оценок со стороны окружающих умственно отсталый ребёнок начинает осознавать свою малоценность и реагировать на неё развитием целого ряда тенденций – линий поведения, установок, которые имеют явно невротический характер [8, c.187].

Возникают внутренние конфликты, и часто невротическая надстройка выступает в роли фактора организующего, использующего и направляющего все остальные синдромы детского недоразвития [8, c. 255].

На первый план выступают неблагоприятные стереотипы поведения, осложняющие и ухудшающие без того неразвитую и неполноценную познавательную деятельность ребёнка.

Таким образом, умственная отсталость характеризуется степенью психического недоразвития состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.  

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни существенно отличается от развития нормальных детей. Как правило, наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность, недоразвитие высших форм познавательной деятельности, восприятия, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие и качественное своеобразие речи, нарушение словесной регуляции поведение, незрелость эмоционально-волевой сферы.

1.3.Особенности развития зрительного восприятия с дошкольников с умственной отсталостью

Исследования специалистов (О.П. Гаврилушкиной[9], Н.Д. Соколовой [9], Т.Н. Головиной [12], А.М. Игнатьевой [16], Е.М. Мастюковой [18], А.И. Мирокян [20]) показывают, что зрительное восприятие умственно отсталых детей характеризуется рядом особенностей, а именно наблюдается замедленность зрительного восприятия объектов, узость восприятия. Прослеживается нарушение целостности и константности восприятия. Наблюдается недифференцированностью и инактивность зрительного восприятия.

Психология обозрения – большая, сложная и далеко не полностью изученная проблема, особенно применительно к детямс лёгкой степенью умственной отсталости. Умственно отсталые дошкольники  располагаютсниженными возможностями обозрения окружающего, что накладывает определенный отпечаток на все их поведение[9, с.189].

Зрительное восприятие умственно отсталых старших дошкольников характеризуется рядом своеобразных особенностей, которые неблагоприятно сказываются на их возможности знакомиться с окружающим миром и познавать его. К числу таких особенностей относится замедленность зрительного восприятия объектов (К.И. Вересотская). Установлено, что при экспозиции цветных изображений хорошо знакомых детям предметов, длящейся 22 миллисекунды, умственно отсталые первоклассники не могут узнать и правильно назвать ни одного из них. Ученики 1 класса массовой школы, находясь в тех же условиях, узнают и правильно называют 57% показываемых им рисунков. Умственно отсталым ученикам нужно гораздо более длительное время, чем нормально развивающимся сверстникам, для того чтобы узнать знакомый объект [18, с. 55].

Установлено, что при экспозиции цветных изображений хорошо знакомых детям предметов, длящемся 22 мс, дошкольники с умственной отсталостью не могут узнать и правильно назвать ни одного из них. Дети с нормальным развитием, находясь в тех же условиях, узнают и правильно называют 55% показываемых им рисунков. Удлинение сроков экспозиции этих изображении до 42 мл создает возможность получить от детей с умственной отсталостью правильные ответы в 55% случаев. В этих же условиях их нормально развивающиеся сверстники справляются с заданиями в 95% случаевобъект [18, с. 56].

  Как мы видим, детям с умственной отсталостью нужно гораздо более длительное время, чем нормально развивающимся сверстникам, для того чтобы узнать знакомый объект. Это связано с характерной для детей с умственной отсталостью замедленностью процессов анализа и синтеза, обусловленной существенным понижением подвижности корковых процессов.

  Замедленность темпа восприятия сочетается со значительным снижением объема воспринимаемого материала. Исследования М.М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети «усматривали» меньше предметов, чем нормальные дети. Это дает основание  говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается для умственно отсталых малопредметным. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, умственно отсталые видят последовательно, пишет И.М. Соловьев. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности, в непривычной ситуации. При обозрении действительности умственно отсталые плохо усматривают связи в отношениях между объектами [12, с. 19].

 Исследования Э.А. Евлаховой показали, что умственно отсталые дети не различают выражения лиц людей, изображаемых на картинах. Вообще, понимание сюжетных картин представляет значительную трудность для восприятия: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий. Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий детей с умственной отсталостью, а именно их недифиринцированности. Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что дети с умственной отсталостью плохо различают сходные предметы при их узнавании. Дошкольники с умственной отсталостью легко и правильно различают цвета белый и черный, насыщенные красный, синий. Однако не дифференцируют цвета слабонасыщенные, плохо воспринимают оттенки.  Дети в большом числе случаев не различают цвета, соседние по спектру: синий и фиолетовый, оранжевый и красный. Основной причиной нарушения цветоразличения является  отклонение в познавательной деятельности, хотя известную роль играет понижение цветовой чувствительности. Неточное распознавание цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает их возможности познания мира. При обозрении пространства они воспринимают объекты, лишенными тонких цветовых различений. Острота зрения умственно отсталых детей, как правило, снижена. Низкая острота зрения не дает возможности раздельно видеть близко расположенные друг к другу предметы. Учащиеся их часто воспринимают как один большой объект. Из-за снижения остроты зрения окружающий мир представляется детям как бы слитным, единым, лишенным четких форм, отдаленные предметы выпадают из поля их зрения [18, с. 59].

  Малодифференцированное отражение предметного мира в сознании детей с умственной отсталостью проявляется в своеобразии узнавания объектов и явлений, то есть в опознании предметов, уже известных по прошлому опыту. Для детей с умственной отсталостью свойственно обобщенное узнавание, отожествление признаков предметов, имеющих некоторое внешнее сходство. Недифференцированность зрительного восприятия детей отчетливо прослеживается при описании ими знакомых объектов. Особенностью восприятия является инактивностью этого психического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Недостаточная активность восприятия умственно отсталых детей особенно отчетливо обнаруживалась в опытах К.И. Вересотской. Детям предъявляли картинки. Некоторые из них показывали детям в обычном положении, другие – перевернутые на 90 или 180 градусов. Такие перевернутые изображения правильно узнавались детьми с нормальным развитием. Дети же с умственной отсталостью не могли узнать эти изображения, либо ошибочно принимали их не за то, чем они были в действительности. Им не хватало той активности восприятия, которая необходима для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, для его мысленного переворачивания. Они очень часто узнавали в картинке, показанной им «вниз головой», какой-либо иной предмет, находящийся якобы в обычном, правильном положении в пространстве. Эти факты свидетельствуют о недостаточной активности восприятия умственно отсталых детей [12, с. 29].

  Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. Умственно отсталые дети проходят те же три основных этапа познания пространства, что и нормально развивающиеся сверстники, однако в более поздние сроки и со значительным своеобразием. Они в более старшем возрасте овладевают движениями, что задерживает развитие восприятия окружающего пространства. Неловкость и недостаточная координация движений, характерные для детей с олигофренией, оказывают отрицательное влияние на формирование восприятия зрительного ознакомления с тем, что находится в относительной близости от ребенка. Умственно отсталым детям свойственны существенное запаздывание и недостатки формирования предметных действий и связанных с ними произвольных движении. Недоразвитие высших форм моторного поведения тормозит овладение предметными действиями, что, в свою очередь, отрицательно влияет на становление у умственно отсталого ребенка умения ориентироваться в окружающем пространстве.

Таким образом, второй этап познания пространства оказывается отсроченным и затянутым. Для умственно отсталого характерно отставание и значительное своеобразие речевого развития и непосредственно связанного с ним мышления, особенно словесно-логического. Дети с умственной отсталостью не точно понимают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетельствует о том, что они в должной мере не осознают пространственные отношения предметов, не умеют эти понятия обобщать и адекватно обозначать. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации, в которой ребенок в силу тех или других причин должен ориентироваться. Во время обучения отклонения в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживаются в процессе занятий по рисованию [3, с. 66].

  Своеобразие восприятия умственно отсталых детей отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин. Понимание сюжетных картин зависит от качества анализа и синтеза воспринимаемого изображения. На начальном этапе обучения многие умственно отсталые дети, рассматривая картину, беспорядочно перечисляют попавшие в поле зрения объекты. Они затрудняются в выделении главных объектов и второстепенных. При этом дети обычно не объединяют выделенные ими объекты в смысловые группы и не делают попыток раскрыть общее содержание воспринятого.

 У умственно отсталых детей обнаруживаются затруднения в дифференциации общего, особого и единичного, в последовательности обследования и различения форм. Им свойственны фрагментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения [9, с. 76].

Осмысливание сюжетной картины умственно отсталыми детьми во многом зависит от содержания и композиции. Н.М. Стаденко выделяет четыре уровня понимания картин. Первый характеризуется осмыслением отдельных объектов и их действий без раскрытия взаимосвязей между ними. На третьем частично раскрываются причинно-следственные связи. На четвертом осуществляется интерпретация сюжета в целом [9, с. 59].

 Одним из основных видов человеческого восприятия является осознание. Осознание умственно отсталых детей как проблема не привлекает к себе должного внимания исследователей. Подходя к рассматриванию осязательного восприятия детей этой категории, следует иметь в виду положение, высказанное В.И. Лубовским о снижении темпа и качества приема и переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятии [14, с. 73].

  Из-за затруднения в восприятии, недостаточность познавательной деятельности практически у всех детей с олигофренией страдает наглядно-образное мышление. Когда возникает необходимость оперировать образами, многие дети испытывают серьезные затруднения. Поэтому в процессе формирования образа у них следует подключать как можно больше источников информации разных модальностей. В частности, в момент восприятия объекта зрением или слухом полезно использовать и осязание. Установлено, что количество правильных распознаваний объемных, и плоских предметов возрастает на протяжении обучения. Объемные предметы распознаются детьми с умственной отсталостью значительно легче, чем плоские. Это обусловлено тем, что в плоскостных изображениях объекты  лишены ряда воспринимаемых осязанием признаков.

Таким образом, для дошкольников с умственной отсталостью характерно большое отставание в сроках развития зрительного восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем мире и познавательной активности детей указанной категории.

Заключение

Зрительное восприятие играет очень важную роль в жизни каждого человека. Именно благодаря зрению человек способен познавать окружающий мир. Кроме того, следует заметить, что оно обеспечивает возможность получать информацию о внешнем мире, ориентироваться в пространстве, контролировать свои действия, выполнять точные операции. Также можно подчеркнуть, что более всего возрастает роль зрительного восприятия в переработке какой-либо информации.

Решая первую задачу исследования мы сделали анализ психолого-педагогической литературы, который  позволил сделать следующие выводы.

Зрительное восприятие – это восприятие преимущественно в системе зрительного анализатора. Развитие целостного зрительного восприятия  идетс  рождения ребенка и определяется степенью возрастной дифференциации органа зрения, степенью зрелости всех звеньев анализаторных систем. Посредством зрения человек постепенно начинает воспринимать целый образ предмета. К концу дошкольного возраста зрительный аппарат приспособлен к тому, чтобы сразу (симультанно) воспринимать сложные формы предмета. Зрительная система старшегодошкольникауже  позволяетвоспринимать не только отдельные признаки предметов, но и целостные геометрические формы или структуры. Зрительное восприятие участвует в восприятии пространства и движения.

В рамках решения второй задачи исследования, мы определили, что умственная отсталость с легкой степенью характеризуется наименьшей степенью психического недоразвития состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих  общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.  

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни существенно отличается от развития нормальных детей. Как правило, наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность, недоразвитие высших форм познавательной деятельности, восприятия, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие и качественное своеобразие речи, нарушение словесной регуляции поведение, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Решая последнюю задачу исследования, мы пришли к выводу о том, что для дошкольников с умственной отсталостью характерно большое отставание в сроках развития целостного зрительного восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем мире и познавательной активности детей указанной категории.

Таким образом, поставленная нами цель была достигнута, задачи исследования решены.

Список использованной литературы

1. Ананьев, Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. – 244 с.
2. Башаева, Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 2017. – 240 с.
3. Безруких, М. М., Морозова Л. В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет: Руководство по тестированию и обработке результатов.  М.: Новая школа, 2016. – 411 с.
4. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Хрестоматия по возрастной психологии. М. Педагогика. 2002. – 254 с.
5. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. – М: Просвещение, 1969. – 490с.
6. Венгер, Л.Д. и др. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до шести лет: Кн. для воспитателя дет. сада / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер; Под ред. Л.А. Beнгepa.  М.: Просвещение, 2010. – 144 с.
7. Волков, Н.Н. Восприятие картины. - М., 2014. – 223 с.
8. Выготский Л.С. Восприятие и его развитие в детском возрасте. Лекции по психологии. - СПб: СОЮЗ,1997.  - 321 с.
9. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. – М., 1980. – 109 с.
10. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Хрестоматия по психологии / Под ред. Петровского А. В.  М.: Просвещение, 2007. – 330 с.
11. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий. Их статистика, динамика, систематика. – В книге Избранные труды. М., 2014.
12. Головина Т.Н. Развитие пространственного анализа у умственно отсталых детей и некоторые пути коррекции его недостатков //Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. М., 1980.  - 176 с.
13. Душка, А.Л. Особенности развития восприятия у детей дошкольного возраста в норме и патологии. М., 2013. – 311 с.
14. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 2010. С. 5-18).
15. Зинченко, В. П. Теоретические проблемы психологии восприятия // Хрестоматия по психологии / Под ред. Петровского А. В. М.: Просвещение, 2007. – 288 с.
16. Игнатьева А.М. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения // Под ред.– М., 1984. – 240 с.
17. Лайло, В. В. Изучение алфавита и развитие восприятия. – М., 2014. – 220 с.
18. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М., 2015. – 225 с.
19. Минюрова, С.А. Развитие восприятия у ребенка. М., Психологический центр, 2016. – 230 с.
20. Мирокян А.И. Коррекционная работа в специальной школе и дошкольных учреждениях. – М., 2016. – 568 с.
21. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. // Учебник для студентов высших учебных заведений. Изд. 6-е стереотипное.  М., Академия. 2016. – 456с.
22. Немов, Р. С. Психология. – М., 2011. – 667 с.
23. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Эльконина Д. Б. /. – М., 2010. – 330с .
24. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ.высш.учеб. заведений. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 512 с.
25. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. (Под ред. Ж.И. Шиф). М., 1972. - 356 с.
26. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 2005. – 225 с.
27. Тихомирова, Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей. – Ярославль, 2006. – 192 с.
28. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2016. – 336 с.
29. Шехтер,  М. С. Зрительное опознание. Закономерности и механизмы.– М., 1981. – 277 с.