Процесс коррекции речевых нарушений у умственно отсталых учащихся 4 класса

Введение

Приоритетной задачей образовательной политики Республики Казахстан является повышения качества образования, что отражено в Послании Президента РК  – Лидера нации Н.А. Назарбаева народу Казахстана «Стратегия «Казахстан – 2050»: новый политический курс состоявшегося государства». Одной из основных задач определено обеспечение доступности качественного образования для всех слоев населения, которым  образование должно давать не только знания, но и умение их использовать в новой социально - экономической среде [1].

В соответствии с «Конвенцией о правах ребенка» (1989) и Законом Республики Казахстан от 11 июля 2002 года №343  «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» каждому ребенку с интеллектуальной недостаточностью должно быть гарантировано право на развитие, воспитание и образование в соответствии с их индивидуальными возможностями [2].  Так, одной  из актуальных проблем современной школы является выявление, учет и коррекция речевых нарушений у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте. Это связано с тем, что на сегодняшний день растет количество детей с умственной отсталостью.

Р.Е. Левина и Р.И. Лалаева отмечают наличие сложности  и разнообразия структуры речевого дефекта у детей с умственной отсталостью [3]. Так, у них наблюдаются нарушения звукопроизносительной, лексической, грамматической и связной сторон речи. При этом у детей с умственной отсталостью речевые нарушения входят в структуру дефекта и носят системный характер.

Уже в дошкольном возрасте дети данной категории  не справляются с программными требованиями детского сада, и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению. Поскольку у детей с умственной отсталостью, наряду с нарушениями высших психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, то это, в свою очередь, затрудняет процесс овладения необходимыми знаниями, умениями и навыками.

Так, например, наличие речевых нарушений затрудняет овладение программой по русскому языку, по литературе, по окружающему миру, что, в свою очередь, приводит к нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи. Это, в свою очередь, обуславливает необходимость проведения коррекционной работы с умственно отсталыми учащимися по преодолению речевых нарушений в младшем школьном возрасте. Поскольку период младшего школьного возраста является наиболее благоприятным и продуктивным для осуществления коррекции речевых нарушений.

При этом стоит отметить, что у детей с умственной отсталостью отмечается также недоразвитие эмоциональной сферы. Проблемой изучения особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников занимались Л.C. Выготский, Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамная, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова и другие [4].

Л.С. Выготский отмечал, что умственно отсталый ребёнок отличается от нормально развивающегося не только наличием нарушений в интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере, но и характером взаимодействия этих двух сторон психики [5]. Если у нормального человека поведенческие реакции и эмоциональные проявления регулируются интеллектом, то при умственной отсталости поступки часто совершаются под влиянием эмоциональных импульсов.

С.Я. Рубинштейн характеризует чувства умственно отсталых школьников как недостаточно дифференцированные, более примитивные и неадекватные. Переживания младших школьников с умственной отсталостью либо чрезмерно лёгкие и поверхностные, либо чрезмерно сильные и инертные [6]. Так, у одних детей наблюдаются негативизм и агрессивность, у других - робость, боязливость, страхи.

Таким образом, эмоциональная сфера умственно отсталых младших школьников отличается от нормального развития: их эмоции недостаточно дифференцированы, отличаются примитивностью и неадекватностью. У них наблюдаются болезненные проявления чувств (дисфория, апатия, эйфория), неадекватные формы эмоционального реагирования на изменение ситуации (от пассивности и равнодушия до агрессии и враждебности), повышенная склонность к возникновению аффективных реакций, имеются трудности в понимании эмоциональных состояний других людей. В свою очередь, данные качества затрудняют процесс социальной адаптации умственно отсталых младших школьников, а также оказывают влияние на качество коррекционно-образовательного процесса. Это подчеркивает необходимость целесообразного своевременного коррекционного воздействия на эмоциональное развитие умственно отсталых младших школьников.