Балалар психологиясының мәселелері, пәні мен міндеттері

№ апта

Дәріс тақырыбы және тезистер

Сағат көлемі

№ 1

дәріс

Дәріс№ 1. 1.Балалар психологиясының мәселелері, пәні мен міндеттері.

Қарастырылатын сұрақтар:

1. Балалар психологиясының даму тарихы, теориялары туралы негізгі түсініктер.
2. Балалар психологиясы – бала психикасының даму заңдылықтары туралы ғылым.
3. Қазіргі балалар психологиясының теориялық және практикалық міндеті.
4. Балалар психологиясының басқа ғылым салаларымен байланысы.
5. Психологиялық жас кезеңдеріне бөлу. Жас дамуы мен ерекшеліктері.

Балалар психологиясы балдырғанды зерттейді. Балалар психологиясы балдырғанның басқа адамдармен қарым-қатынас жасай алатын, еңбектенетін, жаңалық ашатын, өнер туындыларынан ләззат ала білетін ересек адамға қалай айналатынына көңіл бөледі.

Жас балдырған үлкен адамға ұқсаңқырамайды. Мәселе оның білімін үлкендердің білімімен салыстыруға болмайтындықтан да емес. Қарапайым күнделікті бақылауларынан баланың сезінуі, ойлауы үлкен кісілердей емес   екендігін   білеміз. Сәбидің сезімдері күшті, бірақ, көбіне, тұрақсыз болулары мүмкін. Бүгін құштар болған нәрсесін ертең ұмытып кетуі ғажап емес. Үлкендердің  астарлап сөйлегенін балалар түсіне бермейді. Жас бала өзін қызықтырмаған істі зорлап орындай алмайды.

Баланың қолынан келмейтіні көп. Бірақ біз тек сәбидің әлі де қолынан келмейтініне, әлі де істей алмайтынына ғана көңіл аударар болсақ, онда біз ересектерге тән жаңа қасиеттердің, сапалардың қайдан пайда болатынын ешқашан түсінбес едік. Сондықтан баланың бойында не бар, ол не істей алады, жасы өскен сайын ол қалай өзгеріп, нені үйреніп келеді дегенді анықтау әлдеқайда маңызды.

Баланың дамуы үлкендерді үнемі таңдандырады әрі қуанышқа бөлейді. Ол бүгін кешегісіне, ал ертең бүгінгісіне ұқсамайды. Ілкіде басын жерден шаққа көтеретін ол, екі айдан кейін отырып, шылдырмақтармен ойнайды, ал тағы да бірнеше айдан соң тәй-тәй басып,  алғашқы қадамдарын жасайды. Бұл қадам әлі сенімсіз, тәлтірек болғанымен, ең маңыздысы оның басталуында. Енді оның алдынан жаңа, кең байтақ дүние — бұрын ол ағаш бесіктің тал қоршауының (манеждің) ішінде отырған кезнде ойына кіріп те шықпаған жаңа дүние есігін ашты. Міне, ол түрліше дыбыстар да шығарады. Енді бір-екі айдан соң бөбекке ғана тән былдырды еститін боламыз. Тағы да бір сыпыра күндерден кейін ата-анасының ет-бауырын  елжіретіп «ма-ма-ма», «ба-ба-ба» дегенді айтады. Содан соң сәби «мама» деп те, «папа»  деп те, «бер» деп те, «ал» деп те айта бастайды. Әлі де сөз қоры аз болғанымен, бұл жердегі ең бастысы оның сөйлеуді бастағаны, оның адамзат тілінің бай қазынасына жол ашқаны.

Үлкендер кейде баланың «ақылына» таң қалады. Шынында, бұл жердегі құпия ақылда емес, табысқа тез жетуде, баланың кеше қолынан келмегенді бүгін үйреніп үлгермегендігінде жатыр. Баланың үнемі ілгері ұмтылуы, оның мінез-құлқында, іс-әрекетінде жаңалықтың пайда болуы, қарапайымдылықтан неғұрлым күрделі, ойланып атқарылатын қимылға ауысуы, сөйлеуді  игеруі, дербестілігінің алғашқы көріністерінің пайда болуы, міне, осылардың бәрі сәбидің дамуын сипаттайтын фактілер. Бұлар бала психологиясының қорытынды шығару үшін пайдаланатын материалы болып табылады. Жеке балалардың дамуындағы өзгешеліктерге, олардың өзіндік ерекшеліктеріне қарамастан, бүкіл сәбилердің бәріне, ортақ қасиеттер болады. Олардың барлығы да дамудың бір кезендерінен, сатыларынан өтеді.

Балалар психологиясы балдырғанның психикалық дамуын, психикалық дамудың әрбір сатысын сипаттайтын негізгі компоненттерді зерттейді.

Бойының өсуін, салмағының  артуын, дене пропорциясының өзгеруін, жүйке жүйесінің құрылымы мен жұмысының жетілуін, ішкі секреция бездерінің жұмыс атқару өзгерістерін — дамудың осы жақтарының бәрін жас ерекшелігі анатомиясы мен физиологиясы зерттейді.

Балалар психологиясы – балдырғанның психикалық даму факторлары мен заңдылықтарын, баланың іс-әрекетінің дамуын, психикалық процестерінің және сапаларының дамуын, оның жеке басының қалыптасуын зерттейтін ғылым.

[pic 1][pic 2]

[pic 3]

Психология ғылымы зерттейтін объектіні бірден түсіну қиын, әрі ол - күрделі мәселе. Психология өзінің даму тарихында зерттеу бағыттарын  өзгертіп отырды. Сондықтан психология өзінің психологиялық пәнін анықтауда түрлі кезеңдерден өтті десе де болады, өзінің даму барысында психологияның мақсаты, объектісі мен пәні өзгеріске ұшырап отырды. Дамуында 4 түрлі кезеңді белгілейміз:

Бірінші кезең: психология - жан туралы ғылым. Мұндай анықтама 2000 жылдан бұрын берілген десе болады. Алғашқы кезеңде “жанды” зерттеумен түсіндіруге тырысты. Сол ұғымның өзін түсіндіру оңайға түспеді. Осы сөздің өзі әр қилы түсіндірілді. Бірі “жан” деген адамның  “көлеңкесі” десе, екіншілер “жан” мен “рухты” айыра алмай, жан адам өлгенде және адам өлген соң денені тастап кететін бір нәрсе деп түсіндірді. Жан туралы қарапайым түсініктердің пайда болуы адамдардың өздерінің дене құрылысы жайында ғылыми түсінігі жоқ кездерде, яғни жан мен тәннің толысуы бір-бірінен байланысын ажырата алмай ұғынуынан еді.

Жан туралы ғылыми түсінік ежелгі гректің әмбебап ғалымы Аристотель  (б.э.д. 384-322жж.) есімімен байланысты.  Жанды “мәңгі”  және “мәңгі емес” деген бір-біріне қарама-қарсы екі бағыт болғаны белгілі.

Гректің ойшылы Демократ (б.э.д. 460-370жж.) жанды қозғалмалы деп түсіндіріп, “жанның мәңгі еместігін” материалистік тұжырыммен танытса, ал Платон  (б.э.д. 427-347жж.), керісінше, идеалистік бағытты ұстанып, жанды  «мәңгі» деп тұжырымдады.

Психикалық әрекетті осылайша екі түрлі көзқарас тұрғысынан түсіну қоғам дамуының кейінгі кезеңдерінде, әсіресе, орта ғасырлар заманынан бермен қарай өріс ала бастады деуге болады.

Шығыстың ұлы ойшылы Әбу Насыр әл-Фараби (870-950жж.) дүние материядан құралады, ол жойылмайды, бір түрден екіншіге көшіп, өзгере береді. Жан денеден бұрын өмір сүрмейді, бір денеден екінші денеге барып орналаса да алмайды деп тұжырымдады.

Батыс ойшылы Фома Аквинский (1225-1274жж.) жанның мәңгі өлмейтіндігі, оның дүниеден бөлек өмір сүретіндігі жайлы пікірлерді әрі қарай дамытты.

Материалистік және идеалистік көзқарастар қатарласа өз беттерінше “жан” туралы тұжырымды түсіндірумен болады. Бұл екі түрлі көзқарас мәңгілік талас-тартыста бола береді. Жан дүниесінің сыры жайлы дәйекті пікірлерді қазақ ойшылдары да айтқан. Тіпті мұндай ой-пікірлерді фольклордан, әсіресе, қазақтың мақал-мәтелдерінен көреміз.

Жас ерекшелік және педагогикалық психология бір-бірімен зерттеу объектілерінің ортақтығымен байланысты. Яғни, олардың зерттеу объектісі дамып келе жатқан адам болып табылады. Бірақ жас ерекшелік психологиясы  адам психикасының жас ерекшелік динамикасын, дамып келе жатқан адамның  психикалық процестері мен психологиялық қасиетінің онтогенезін зерттесе, ал педагогикалық психология адамзаттың білім алу ерекшеліктерін, сапаларын зерттейді. Сондай-ақ екеуі де жалпы психологиялық заңдылықтарды ашып көрсететін, қалыптасып қойған адам тұлғасының психикалық процестерін, психикалық күйлерін және даралық психологиялық ерекшеліктерін зерттейді.

Жас ерекшелікті кезеңдерге бөлу психологиядағы  күрделі және бір жақты шешілмейтін проблемалардың бірі болып келеді. Білім берудің және ең алдымен мектептік жүйенің түрлі сатыларындағы типтік субъекті анықтау үшін жас ерекшеліктің кезеңдерге бөлу қарастырылады.

Л.С. Выготский осы проблеманы шешу схемаларының үш тобын анықтады. Бірінші топ шегінде биогенетикалық ықпалды есепке ала отырып, балалық шақты кезеңдерге бөлу филогенетикалық даму кезеңдеріне  негізделген. Л.С. Выготский, сондай-ақ,  осы топқа тәрбиелеу  мен білім беру  сатыларына негізделген кезеңдерге бөлуді жатқызады. Екінші топ кезеңдерге бөлу негізі  ретінде қандай  да бір  белгінің өзгеруін алады, мысалы, тіс жару мен алмасу және т.б. Үшінші топ буындыны, дамудағы мәндіні, мысалы, дамудың ішкі қарқыны мен ырғағын айқындауға бағытталған.

Жас ерекшеліктік жаңа құрылымдар деп берілген жас сатысында алғаш рет пайда болатын және, негізінен, баланың берілген кезеңдегі ішкі және сыртқы өмірінің  бүкіл даму барысын анықтайтын, тұлғаның  және оның іс-әрекетінің  жаңа типін, психикалық  және әлеуметтік өзгерістерді түсінген жөн.

Екінші критерий ретінде Л.С. Выготский бір кезеңнен екінші кезеңге өту динамикасын есептейді, бұл динамика  шұғыл, қиын және баяу, біртіндеп созылмалы болуы мүмкін. Осыған сәйкес  Л.С. Выготский жас ерекшелік  дамудың келесі тиянақты және қиын қыстау кезеңдерін бөледі:

[pic 4]

[pic 5]

[pic 6][pic 7][pic 8]

[pic 9][pic 10][pic 11][pic 12]

[pic 13][pic 14]

[pic 15][pic 16]

[pic 17]

Осы схемада өзіне назар аудартатыны – мектепке  дейінгі және мектеп жасы, пубертантты кезеңдерді бөлу негіздерінің түрліше болуы. Алайда екі өлшемдерді біріктіру осы кезеңдерді бөлуде ең кең  таралған және өнімділердің бірі қалады.

Жалпы педагогикалық  психология үшін және білім беру  жүйесінің әр сатысындағы үйренушінің типтік “психологиялық портретін ” анықтау үшін Д.Б. Эльконин тұжырымдамасы маңызды: “Қиын-қыстау кезеңде  сәйкес  жаңа құрылымдардың пайда болуын тудыратын нәрсе өз тарапынан тиянақты кезеңдегі әрі қарай дамудың  бос желісі болып табылады. Педагогикалық схема бала дамуындағы өзгерістердің соңынан ілесе алмауы мүмкін, нәтижесінде  қиын тәрбиелену, үлгермеу пайда болады, олардың себептерінің бірі бала қалыптасуының динамикасында  болуы мүмкін.”

Ж. Пиаже түрлі жастағы субъектердің  типтік ерекшеліктерін анықтауды оның интеллектісінің даму позициясынан қарастырады. Ол өз теориясының бастапқы ақуалдарына негізделді:

а) функциялар арасындағы ара қатынасты қамтамасыз ететін, интеллектуалды  даму ұмтылатын бөлшектермен арасындағы тұрақты қатынастар  ретіндегі  тепе-теңдік принципіне  және  

б) құрылымдыққа,  мұнда құрылым дегеніміз «ақыл-ой жүйесі немесе тұтастық», олардың  белсенділік принциптері осы құрылымды  құрайтын бөлшектердің белсенділік принциптерінен өзгеше.

Ж.Пиаже интеллект дамуының негізгі  төрт кезеңдерін бөледі, олар интеллект құрылуынан және тілдің пайда болуынан кейін жүреді немесе тілді меңгеруді мүмкін қылатын “символдық функциялар пайда болғаннан кейін, ол бұл 1,5-нан 2 жасқа дейінгі аралықта болады, осыған сәйкес:

[pic 18]

[pic 19][pic 20][pic 21]

[pic 22][pic 23][pic 24][pic 25]

[pic 26][pic 27][pic 28]

[pic 29]

[pic 30]

Ж.Пиаже мен Л.С. Выготский схемаларындағы түрлі негіздерде жүргізілген кезеңдер шекарасын салыстырса, мысалы, мектепке дейінгі  және кіші мектеп жасын, онда олар сәйкес келуі ықтимал.

Бүкіл дүние жүзінде үйренушілерді олар оқитын білім беру жүйесінің сипатына сәйкес атайды. Осы атаулардың ішінде оқытудың жасы мен сатысына сәйкес одан да бөлшекті белгілеулерді ажыратады. Бұл -  үйренушінің субъективтік болмысын әлеуметтік, мәдени және жас ерекшеліктік кезеңдерге бөлудің негізінде жатқан мәдени-тарихи дифференция. Ол баланың мемлекеттік қоғамдық институттардағы іс-әрекет сипатымен байланысты. Осыдан білім беру сатыларындағы кезеңдердің атауы да шығады - мектепке дейінгі, мектеп жасы, студенттік.

Осыған сәйкес әр білім беру кезеңдерінің типтік субъектері мектепке дейінгі, кіші мектеп оқушысы, жеткіншек, жоғары сынып оқушысы, студент болады.

Әр түрлі жастағы балалар, оларды психикалық даму тұрғысынан алғанда да, алдымен іс-әрекеттің оларға тән әрі лайықты түрлеріне қарай өзара ерекшеленеді. Мәселен, бір жасар сәби, негізінен, қолына түскен нәрсені соғып, сілкілеп, бір ойыншықты екіншісінің үстіне қойып, ұрғылап қимыл жасаса, мектеп жасына дейінгі бала құрастырумен шұғылданады, текшелерден үй тұрғызады, сурет салады, жапсырады, ойын үстінде қоршаған өмір оқиғаларын, сүйікті ертегілер сюжеттерін қайта жасап жаңғыртады.

Психикалық дамудың маңызды жағын баланың бойындағы психикалық процестер мен сапалардың: қабылдаудың,  зейіннің, киялдаудың, есте сақтаудың, ойлаудың, сөйлеудің, сезімдердің, мінез- құлықтың, еріктің басқаруының бастапқы формаларының пайда болуы, өзгеруі және жетілуі құрастырады,  Мысалы,  екі-үш жасар балалар өздерінің іс-әрекеттерін ойша жоспарлай алмайды. Олар «теоретиктер» емес, «практиктер»: бала шкаф астында кептеліп қалған ойыншық атты бар күшін сала жұлқылайды. Оны басқа жағынан, қозғаса оңай суырып алуға болатынын біле бермейді. Пайда болған міндеттерді балалар заттармен қимыл жасау  процесінде шешеді. Міне, бала үстел үстіне «секіріп шығып кеткен» допты алуға тырысады. Қаншама ұмтылғанымен қолы жетер емес. Қасында сызғыш жатыр. Соны қолына алады, айналдырып қарайды, үстелге ұрып көреді. Допқа тиіп кетіп еді, ол домалай бастайды. Иә, енді бала сызғышты саналы түрде жұмсайды. Доп домалап жерге түсті — мақсат орындалды.

Екі-үш жылдан кейін балалар алдын ала күрделі емес ойын сюжеті нендей роль атқаратынын, ойыншықтардың қайсысын кім алатынын өзара ойласып, келісіп, ойын материалын, рольдерді бөлісе алады. Баланың күрделі құрылыстарды (қуыршақтарға үйлер, машиналарға гараж) дұрыс жоспарлайтынын, олардың аумағының мақсатқа сай болуы керектігін түсінетінін  (гараж болса, ішіне ойыншық машина сиятындай болатынын) жиі көруге болады. Мұның  бәрі іс-әрекет үстінде ойлаудан практикалық іс-әрекетке бағыттап, жөнге келтіре бастайтын ақылмен ойлауға өту болып отыр.

Ақырында, сәбилік және мектеп жасына дейінгі шақ — бұл баланың жеке басының қалыптасуы басталатын шақ.

Жас баланың мінез-құлқы қысқа мерзімді, итермелеуші тілектерден түрткі алып, кездейсоқ жағдайларға тәуелді болады. Міне, ол анадай жерде тұрған фарфор ыдысқа ынтыға ұмтылады, алайда үлкендер, ыдысты сындырып алар деген қауіппен көрінбейтін басқа жерге қойса болды, балдырған бұрынғы ойын ұмытып, әткеншекке тербелу немесе қолына түскен ойыншықты соққылап ойнаумен айналысып кетеді. Бұл жерде біз баланың жеке басы туралы жақсы не жаман деген пікір айта алмаймыз. Ал мектеп жасына дейінгі бала болса, әңгіме басқа. Оның қылықтары жекелеген тілектен, талап-ниеттен емес, белгілі мотивтер жүйесімен белгіленеді. Бес жасар бала текшелермен ойнап отыр делік, осы уақытта оны құрбылары көшеге шығуға шақырады, ал әжесі оның әлдебір шаруаға көмектесіп жіберуін сұрайды. Әрине, оның көшеге шыққысы келіп-ақ тұр, бірақ алдымен текшелерді жинап, жәшігіне салады, содан соң  тездетіп әжесінің өтінішін орындайды да, көшеде күтіп тұрған балаларға барып қосылады. Бұлай болмауы да мүмкін: балалар түрлі тәрбие алады ғой. Алайда ең маңызды мәселе өзінің бір талабын екіншісіне жеңгізіп, баланың саналы түрде іс-әрекет жасауға қабілетті болуы. Келтірілген мысалдар бала психологиясы пәнінің мәнін ашуға мүмкіндік береді.

Мектептің ролі балаға адамның нақты қызметінің әр түрі үшін (қоғамдық өндірістің, ғылымның, мәдениеттің әр учаскесіндегі жұмыс) қажетті білім мен іскерлікті үйрету және тиісті психикалық сапаларды дамыту болып табылады. Бала туғаннан бастап мектепке барғанға дейінгі кезеңнің маңызы қоғамда өмір сүру үшін әр адамға қажетті неғұрлым жалпылама, бастапқы білім мен іскерлікті, әрбір адамға қоғамда өмір сүру үшін қажетті адамның жеке басының психикалық сапалары мен қасиеттерін қалыптастыру болып табылады. Бұларға тілді игеру, тұрмыс заттарын қолдану, кеңістік пен уақытты бағдарлауды дамыту, қабылдау, ойлау, елестетудің т.б. адамға тән формаларын өрістету, басқа адамдармен өзара қарым-қатынастың негіздерін калыптастыру, әдебиет пен өнердің туындыларын оқып, үйрене бастау жатады.

Үлкендер балалар өмірінің дұрыс жолға қойылуын ұйымдастырып, олардың тәрбиесін сәбидің қоғамдағы орнына қарай жүргізеді. Қоғам әрбір жас шағы кезеңінде баладан нені талап етуге және нені күтуге болатыны жөніндегі үлкендердің түсінігін белгілейді.

Баланың қоршаған дүниеге көзқарасы, оның қажеттері мен қызығуы өзге адамдар арасында алатын орнымен үлкендер тарапынан болатын талап, үміт және әсер ету жүйесімен анықталады. Егер нәрестеге үлкендермен үнемі эмоциялы қарым-қатынас жасау қажеттігі тән болса, оның себебі сәбидің бүкіл өмірі үлкендердің қолында болуынан деп түсіндіріледі және әлдебір жанама емес, тура жолмен үлкендер  баланы орағанда, тамақтандырғанда, ойыншық бергенде, тәй-тәй басқан кезде, қолынан сүйегенде, т.б. үздіксіз дене қатысы жүзеге асырылады.

Сәбилік шақта үлкендермен қатынас жасауға қажеттіліктің, таяудағы қоршаған заттарға қызығушылықтың пайда болуы мыналарға байланысты: бала мүмкіндігінің өскенін ескере отырып, үлкендер олармен қарым-қатынасты өзгертеді, қандай да зат немесе қимылдар жайлы қатынас жасауға көшедіү Үлкендер балалар үшін сан алуан заттың, қимыл жасауға арнайы бейімделген заттардың (пирамидалар, қуыршақтар, құм салғыштар) ерекше әлемін жасайды. Баладан өзіне-өзі қызмет етуде белгілі дербестікті талап ете бастайды, ал мұны орындау киімдерді, ыдыстарды т. б. бұйымдарды қолдану әдісін меңгермейінше, мүмкін емес.

Үлкендердің қимылдарына және өзара қарым-қатынасына араласу қажеттігінің пайда болуы, қызығудың тікелей қоршаған ортадан шығып кетуі, сонымен бірге осы қызмет процесінің өзіне (оның нәтижесіне емес) қызығудың бағытталуы — мектеп жасына дейінгі балаларды басқалардан бөліп көрсететін және сюжетті-рольді ойыннан көрініс табатын негізгі белгілер. Бұл белгілер мектеп жасына дейінгі балалардың басқа адамдар арасындагы алатын орнының екі жақтылығын белгілейді. Бір жағынан, баладан адамның қылықтарын түсінуді, жақсылық пен жамандықты айыра білуді, мінез-құлық ережелерін саналы орындауды талап ете бастайды. Екінші жағынан, баланың бүкіл өмірлік қажеттерін үлкендер орындайды, оған қатаң жауапкершілік жүктелмейді, оның іс-нәтижесіне ересектер елеулі талап қоймайды.

Әрбір жас шағы кезеңдерінің дамуына тән баланың психикалық белгілерінің байланыстылығы баланың бір кезеңнен екіншісіне өтуін түсіндіріп бере алмайды. Бұл өту кезеңінің алдында баланың өзінін басқа адамдар арасындағы орнына қанағаттанбауы және ол орынды өзгертуге ұмтылуы пайда болады. Осы кезең ішіндегі дамудың мынадай сәті туады: баланың өсіп келе жатқан мүмкіндіктері — оның білімі, іскерлігі, психикалық сапалары — ескі тұрмыс қалпымен кызметтің және айналасындағы адамдардың қарым-қатынасының ескі түрлерімен қайшылыққа ұрындырады. Бала өзінің жаңа мүмкіндіктерін сезінеді де, осының алдында ғана қызықтырған іс-әрекетке ынтасын жояды. Ол үлкендермен жаңа қарым-қатынас жасауға ұмтылады. Бұл қайшылық дағдарыс ретінде көрінеді: көне қарым-қатынас жасалған жоқ.

Бұл кезде бала тәрбиесінде белгілі қиындықтар пайда болады, бала үлкендердің талаптарына жөнді құлақ аспайды, қыңырлық, қарсылық, көрсетеді. Бұл қиындықтардың ауырлығы және қаншаға созылатындығы көп жағдайда үлкендерге байланысты болады. Үлкендер баланың іс-әрекет пен қарым-қатынастың жаңа түрлеріне ұмтылуын дер кезінде байқап, ескеруге және көмектесуге тиіс. Алдымен үлкендердің өздері балаға деген көзқарасын өзгертуі керек: оған көбірек дербестік беріп, оның өсіп келе жатқан мүмкіндіктерін мойындауы және осы мүмкіндіктері толық ашылатындай жаңа іс-әрекетке үйретуі қажет.

Психикалық даму барысында пайда болған және жаңа қажеттер мен қызығушылыққа итермелейтін, сондай-ақ іс-әрекеттің жаңа түрін игеруге бастайтын қайшылықтар психикалық дамудың қозғаушы күштері болып табылады.

Егер бұл қайшылықтар тумаса, психикалық дамудың негізгі кезеңінен екіншісіне өту мүмкін болмас еді және бала сол жеткен дәрежесінде қалып қояр еді, өйткені оның ілгері ұмтылуға, үлкендер үйреткен нәрсені игеруге ынтасы болмас еді.

Баланың психикалық даму кезеңдерінің тарихи табиғаты болғандықтан, олар өзгермей тұра алмайды. Жоғарыда көрсетілген кезеңдер баланың қазіргі қоғамдағы тұрмыс жағдайын көрсетеді. Бұл кезеңді мәдениеті дамыған бүкіл елдердің балалары қандай түрде болса да басынан кешіреді. Алайда әрбір кезеңнің жас шағының шегі, сын кезеңдерінің пайда болуы тәрбиедегі әдеттерге, дәстүрлерге, әр елдегі оқу жүйесінің ерекшеліктеріне байланысты елеулі түрде өзгеріп тұрады.

Осы дәріске ағымдық, аралық, қорытынды бақылау бойынша сұрақтар:

1. Балалар психологиясының даму тарихы, теориялары туралы негізгі түсініктер.
2. Балалар психологиясы – бала психикасының даму заңдылықтары туралы ғылым.
3. Қазіргі балалар психологиясының теориялық және практикалық міндеті.
4. Балалар психологиясының басқа ғылым салаларымен байланысы.
5. Психологиялық жас кезеңдеріне бөлу. Жас дамуы мен ерекшеліктері.

1

№ 2

дәріс

Дәріс № 2. Балалар психикасының даму заңдылықтарын зерттеу әдістері

Қарастырылатын сұрақтар:

1. Бала психикасын зерттеу әдістерінің жіктелуі.

2. Бала психикасының дамуын негізгі және қосалқы әдістермен зерттеу.

3. Бақылау және сараптау әдісі және оны күнделікті іс-тәжірибемізде қолдана білу.

4. Мектеп жасына дейінгі балаларды оқытып, тәрбиелеу ісінде әңгімелесу, қызмет нәтижесін зерттеу, өмірбаянын зерттеу, тест-сынақ жүргізу, әлеуметтік қарым-қатынасын зерттеу әдісін жүзеге асыру.

Зерттеу әдісі әрқашанда қандай да бір әдістемені білдіреді. Ғылым, ғылыми психологиялық зерттеудің объективтілігіне жалпы талаптар қояды:

1. Психологиялық объективтік зерттеу принципі зерттеу пәнінің   ерекшеліктеріне   тәуелді   болатын   әртүрлі   әдістемелік амалдар арқылы жүзеге асырылады. Психика мен сана   ішкі және сыртқы көріністерімен бірге зерттеледі.
2. Біздің психология психикалық пен физикалық теңдігін емес, бірлігін көрсетеді, сондықтан кейде психологиялық үрдістердің физиологиялық    талдауы физиологиялық зерттеуге енсе де, психологиялық зерттеу оған енбейді.
3. Біз психиканың материалдық негіздерінің оның органикалық негіздеріне теңелмейтінін байқадық,  адамдардың ойының үлгісін олардың өмір үлгісі,  адамдардың  санасын - қоғамдық тәжірибе көрсетеді.

4.Психологиялық    заңдылықтар    даму    үрдісі    барысында ашылады. Дамуды зерттеу арнайы сала ғана емес, сонымен қатар психологиялық     зерттеудің     арнайы     әдісі     болып     табылады. Генетикалық принцип біздің әдістемеміздің негізгі принципі болады.

Психология кез келген ғылым сияқты әр түрлі әдістердің біртұтас жүйесін қолданады.

Психология әдістерінің төрт түрлі тобын атап көрсетейік.

1. Ұйымдастыру әдістері: салыстырмалы әдіс (жас ерекшелік, іс-әрекеті бойынша әр түрлі топтарды салыстыру); лонгитюдтік әдіс (бір адамдарды ұзақ уақыт бойы бірнеше қайтара зерттеу), кешендік әдіс (зерттеуге әр түрлі ғылым өкілдері қатынасады, бір объектіні әр түрлі амалдар арқылы зерттейді).

1. Эмпирикалық әдістер. Оған бақылау және өзін-өзі бақылау,
   эксперименттік әдістер (табиғи, қалыптастырушы, лабораториялық); психодиагностикалық   әдістер   (тестер,    анкеталар,    сауалнамалар, социометрия,   әңгімелесу,   сұхбат);   іс-әрекет  нәтижелерін   талдау; биографиялық әдістер енеді.
2. Мәліметтерді өңдеу әдістері: сандық (статистикалық) және
   сапалық (материалдарды топтарға бөлу, талдау).

4.Коррекциялық әдістер: аутотренинг, топтағы тренинг, психотерапевтикалық әсер ету әдістері, оқыту.

[pic 31]

Бір  қарағанда   біздің    әрқайсымызға     оңай, тіпті  таныс  сияқты  болып   көрінетін   жәйт   - күнбе-күнгі  психикалық   өмірімізге    мұқият   үңіліп     қарасақ, өзіне  тән  заңдылықтары   бар   аса   күрделі   қасиет. Психикалық өмірді  де   атомның   құрылысы  сияқты     жай  көзбен  қарап   ажырату   қиын. Адамның   психологиялық   ерекшеліктерін  білу   үшін   осы  ғылымның  зерттеу әдістерімен  танысуымыз   керек. Әр   ғылымның   өзінің   ерекшелігіне   қарай   зерттеу    әдісі болады, осы   әдістер   арқылы  сол    ғылымның    сан     алуан    заңдылықтарын   зерттеуге   мүмкіндік   туады.

Егер   осы  ғылымда  өзіне   тән  метод, яғни  зерттеу   әдістері  болмаса, ол   нағыз   ғылым   болудан   қалады. Басқа   ғылымдар  тәрізді  психология   ғылымының   да   өзіне  тән  зерттеу  әдістері  бар. Бұл  әдістер  осы   ғылымның  көп  жылғы  даму   тарихында  түрлі    тексерулерден  өтіп, сұрыпталу  арқылы   қалыптасқан. Психикалық   әрекетті  де   белгілі  бір   мақсатқа  байланысты  жоспарлап, арнайы  белгіленген  және  мұқият     ұйымдастырылған  әдістер    арқылы   зерттейді. Зерттелінетін  адамның   көп  рет   қайталанған   іс-әрекеттері  мен   қылықтары, сөз   сараптауы  мен  бет  пішініндегі  мәнерлі   қозғалыстары да   бізге   оның  ойлауы  мен сөйлеуінің, сезімі мен  еркінің, темпераменті  мен мінезінің   ерекшеліктерін   білуге  біршама жәрдемдеседі.    

Ғылыми  психология  адамның   ой-өрісі, сана–сезім  дәрежесі  іс-әрекеттен  оның  нәтижесінен  жақсы  байқалатынын   талай рет  айтқан. Сана  іс-әрекеттің бағыт-бағдарлы сипатта  болуын қамтамасыз  етеді. Психологияда  адамның  психикалық  ерекшеліктерін  зерттейтін  бірнеше  әдістер   бар. Олардың  бір  тобы  негізгі  әдіс, екіншісі  тобы  қосалқы  әдіс  деп  аталынады. Осындай  негізгі  әдістердің  біріне  байқау   әдісі   жатады.

Осы дәріске ағымдық, аралық, қорытынды бақылау бойынша сұрақтар:

1.Бала психикасын зерттеу әдістерінің жіктелуі.

2. Бала психикасының дамуын негізгі және қосалқы әдістермен зерттеу.

3. Бақылау және сараптау әдісі және оны күнделікті іс-тәжірибемізде қолдана білу.

4. Мектеп жасына дейінгі балаларды оқытып, тәрбиелеу ісінде әңгімелесу, қызмет нәтижесін зерттеу, өмірбаянын зерттеу, тест-сынақ жүргізу, әлеуметтік қарым-қатынасын зерттеу әдісін жүзеге асыру.

1

№ 3 дәріс

Дәріс№ 3. Психологиялық даму заңдылықтары.

Қарастырылатын сұрақтар:

1.Баланың психикалық дамуы және факторлар.

2. Негізгі ұғымдар. Даму, оқыту, тәрбие, қоршаған орта, тұқым қуалаушылық ролі.

3. Дамыту мен оқытудың өзара бай        ланысы.

4. Бюллер теориясы. (В. Штерн, С. Холл, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев)

5.Жетекші әрекет және оның бала психикасының қалыптасып дамуындағы маңызы. Жас кезеңдеріне бөлу теориялары.

6. Л.С. Выготский жас дағдарыстарының туындау себептері мен Д.Б.Эльконин тұжырымдамалары.

7. Психикалық дамудың қозғаушы күштері, оның шарттары.

Балалардың психикалық дамуы көптеген жағдайларға байланысты. Бала психикасының дамуы табиғатта диалектикалық жолмен дамиды. Баланың психикалық әрекеттері сыртқы бір күштің нәтижесінен, неше түрлі қарым-қатынас байланыстарының нәтижесінен туады.

Баланың психикасының дамуы биологиялық жағдайлармен, нақты тарихи-әлеуметтік жағдайлар арқылы белгіленеді. Бұл шарттар болмаған уақытта адамға тән психикалық әрекеттер де дамымайды. Бірақ бұл жағдайларды бір-бірінен бөліп алмай,тұтас қарастыруды қажет етеді.

Сондықтан баланың жан дүниесінің өсіп-дамуын білудің маңызы зор. Психика ешбір негізсіз өздігінен пайда болмайды. Психиканың пайда болуы үшін биологиялық жағдай, анатомиялық-физологиялық негіздер болуы керек. Психика пайда болу үшін материалдық негізі болып табылатын жүйке саласы (ми) болуы, оның дұрыс дамып, әрекет етіп отыруы шарт.

Баланың ана құрсағында жатқанның өзінде-ақ миы 340 грамм, баланың жалпы салмағының 1/8 бөлігіндей болады. Ал ересек адамдардың денесінің 1/32 бөлігіндей болады. Жаңа туған баланың миында  сулы заттар өте көп болып, бала өскен сайын құрғап, азая бастайды да, ми тығыздала береді. Сондықтан да баланың анатомиялық-физиологиялық, психо-физиологиялық дамуын білудің маңызы зор. Баланың алғашқы өмірінде оның өмірі шартсыз рефлекстер мен инстинкттерден,  соқыр сезімдерден  құралады.

Балада сана пайда болып, саналы әрекеттер дамыған сайын рефлекстер мен инстинкттердің бала қылығындағы алатын орны мен ролі бәсеңдей береді.

Шартсыз рефлекстер жаңа туған баланың болашақ әрекетінде үлкен орын алады. Бала жалғыз емшек қана емес, ауызына салған барлық затты сора береді. Осылар сияқты көп шартсыз рефлекстер болашақ жаңа дүниеге ыңғайласуына, өмір сүруіне өте қажет болып табылады. Баланың сыртқы, ішкі әсерлерге баланың қайтарған жауаптарының нәтижесі болып табылады. Осы қимылдардың өзі қимыл-әрекеттердің дамуына әсер етеді.

Ешкім үйретпесе де баланың анасының бауырына басын тығып, емшегін еміп тамақтануы, жөргегі су болғанда, тазалыққа мұқтаж болып, жылап тынымсыздануы, кейбір қорғаныс әрекеттері - инстинкті (соқыр сезім) қылықтары болып табылады. Бірақ бала инстинктері тарихи-әлеуметтік жағдайда адамдардың тәрбиесінің нәтижесімен өзгеріп, қайта құрылып отырады. Осы айтылған әрекеттер - нәсіл арқылы іштен пайда болатын әрекеттер.

Ал жүре пайда болатын әрекеттер, шартты рефлекстер бірден пайда болмайды. Мысалы, шартты рефлекс бала дүние келгеннен соң 3 айда пайда болады. Өйткені шартты рефлекстер пайда болуы үшін мидың жарты шарлары қыртысының әрекеттері тиісті дәрежеге жетуі керек, сондай-ақ бала психикасының  қалыпты түрде дамуы үшін сыртқы сезім мүшелері де әрекет етуге дайын болуы керек. Екі-үш апталық бала қарны ашқанын, астының былғанғанын  түрлі реакциялар арқылы білдіреді.

Нәсілдік қасиеттер деп ата-аналарынан, туған-туысқандарынан ұрпақтарға тұқым қуалау арқылы көшіп отыратын ұқсас белгілерді айтады. Мысалы, әр түрлі дене белгілері нәсіл арқылы ата-анасынан  балаларына берілуі мүмкін: баланың дене құрылысы, тәнінің жеке мүшелерінің - көздің, шаштың, мұрынның т.б.формасы.

Бірақ балалардың туған-туыстарының қылықтарына ұқсас әрекеттерін нәсілдік деп айтуға болмайды. Мысалы, баланың сөйлеуі, жүрісі, мінезі туған-туысынанболмайды. Бұл тек еліктеу нәтижесінде пайда болады.

Бала еш уақытта ақылды не ақымақ, дарынды не дарынсыз, жақсы не жаман мінезді болып тумайды, ол оған дамудың нәтижесінде ғана жетеді. Баланың жақсы сөйлеуі ақыл-ой өрісінің қандай дәрежеде дамығанына, тәрбие мен оқу шарттарына байланысты. Сондықтан нәсіл арқылы пайда болған, яғни іштен пайда болған физикалық белгілері мен баланың келешектегі қылығының, ақыл-ойының жеке өзгешеліктерінің ешбір байланысы болмайды.

Сондықтан үлкен адамға тән белгілердің барлығы жас балада да болады және олар жай ғана өсіп, ұлғайып отырады. Белгілер баланың даму процесінде тарихи -әлеуметтік жағдайда алатын тәрбиесінің нәтижесінен ғана пайда болады.

Адамға психикалық әрекеттердің пайда болып, өсіп дамуы үшін нәсілдік және биологиялық іштен берілген негіздердің ғана болуы жеткіліксіз. Сондықтан адамға айналасындағы нақты тарихи-әлеуметтік жағдайлар әсер етеді, міне осы жағдайларды адамның өзі реттеп отыруы керек. Ал осындай әрекеттерді баланың реттеп отыруға шамасы келеді ме, міне, мұндай жағдайда ата-аналар, үлкендер, ұстаздар, яғни ересек адамдар, оның психикалық әрекеттерін дамытып, алға басуына шаралар қолданады. Тек сонда ған бала психикасы дұрыс бағытталып дамып отырады.

Психика - мидың қасиеті дедік, бірақ сол ақиқат дүние миға әсер етіп, онда сәулеленіп отырмаса, ешбір психика пайда болмайды. Сондықтан айналадағы қоршаған орта әсер ете отырып, психикасының дамуына материал беріп отырады. Ал бұлай болмаған жағдайда психика дамуы болмайды. Егер ішетін тамағы, киетін киімі, бас паналайтын үйі болмаса, адам күн көре алмайды. Сондықтан бұл аталған  жағдайлар шешімін тауып, санитарлық-гигиеналық талаптарға сай келуі керек, міне, тек осындай қолайлы жағдайлардың жасалуы ғана баланың дұрыс дамуына ықпал етеді. Баланың адам болуы, адамдардың адамгершілік белгілері, олардың өндіріс тіршілігі мен қатынастары - ғасырлар бойы жинақталып, дамып,  алға басып отыратын мәдени мұрасы мен сол халықтың  идеологиясы.

Яғни, айналасындағы қоршаған ортаның әсер етуі арқасында және сол қоршаған орта дамып, өзгеріп отыруы арқасында халықтың тұрмысы өзгеріп отырады. Адам айналасындағы тұрмысқа қатысып, тіршілік еткенде ғана тұрмыс адамға әсер етеді, адам өзін-өзі өзгертеді. Сол сияқты баланың айналасындағы қоршаған орта өзінен-өзі балаға әсер етіп, психикасын дамыта бермейді. Ең алдымен баланың қоршаған ортасының оның дамуына қолайлы жағдайлар туғызып отыруы үшін үлкендердің саналы әрекеттер жасап отыруы керек. Бала өскен сайын оның мұқтаждықтары көбейіп, алдымен санасыз және еріксіз әрекеттері арқылы, сосын саналы әрекеттері арқылы бала өзінің айналасындағы қоршауда өзгереді.

Үлкендердің тәлім-тәрбиесі мен оның белсенді әрекеттері сол қоршаған ортаға және балаға әсер етеді. Бала психикасы оның айналадағы дүниеге, заттарға қатысы тануы арқасында дамиды. Сондықтан бала ғана айналасындағы қоршаудың әсерінен ғана қалыптасып, ол әсерге  түгелдей бағынып  отырады деу дұрыс емес.

Сыртқы қоршаған орта балаларға түрліше қатынасады, соның нәтижесінде мінез-құлықтың психологиясы да әртүрлі болып қалыптасады. Мысалы, бір жанұяда өскеннің  өзінде балалар бір-біріне ұқсамайды. Баланың психикалық әрекеттерінің сипаты олардың мазмұнымен байланысты. Ал психикалық әрекеттердің мазмұны бала тіршілігімен, оның  айналасындағы адамдармен, дүниемен, ондағы болмыстармен қатысы арқылы белгіленіп отырады. Сондықтан баланың өзінің айналасындағы дүниемен оқу, еңбек, ойын арқылы белсенді түрде әрекет етуі психикалық дамуына өте керекті шарт болып табылады.

Оқу мен тәрбие – қоғамның балаға тигізетін ең күшті әсерлерінің бірі. Міне, сондықтан да оқу-тәрбие жұмысында  адам баласының тарихында жинақталған мәдени мұралар, ғылым, техника жетістіктерімен таныстырып, оларға жүйелі және тиянақты білім беріліп, адамгершілікке тәрбиелеу арқылы олардың психикасы сыртқы дүниенің  әсерлері мен соған сай әрекеті арқылы пайда болып дамиды. Баланың ең алғашқы қатысуы ол биологиялық мұқтаждықтарын қанағаттандыру болып табылады. Алғашқы кезде  бұл мұқтаждық анасы, үлкендер арқылы қанағаттандырылады, кейін өзінің өсуіне байланысты оның әрекеттерінің нәтижесінде сыртқы дүниемен қатысы кеңейді. Баланың психикалық әрекеттерінің өрісі кеңейіп, олардың жаңа формалары пайда болады. Айналадағы дүниеге қатысы арқасында танымы кеңейеді. Сонымен бірге баланың психикалық функциялары дамиды. Айналасындағы дүниемен қатысып, әрекет етпейінше, туғаннан пайда болған мүмкіншіліктер ақиқатқа айналмайды, әрекет етпеген мүшелер өсіп дамымайды.

Тәртіп баланың өміріне және әрекетіне қолайлы жағдайлар туғызып, баланың бойына біткен мүмкіншіліктерді ақиқатқа  айналдыру жолына әрекет етеді, оны ұйымдастырып, басқарып, оларға дұрыс бағыт беріп, жетекші болып отырады. Тәрбие процесінде баланың бойында табиғи қабілеттері алынып, келешекке қабілетке айналатын мүмкіндіктер, жаңа қабілеттер пайда болып отырады.

Баланың үлкендер тәрбиесін  қабылдап ұғуы - белсенді процесс, бала тәрбиесінде бала психологиясын біліп,  олардың психикасының дамуын басқарып отырады. Ол үшін игілікті басқаруды көздеу алға қойған мақсатты, тәрбиелеудегі бағытты іске асыратын құралдарды білуі тиіс.

Барлық табиғат құбылыстары сияқты бала психикасы да өне бойы дамып, өзгеріп отырады және  бір кезеңнен екінші   кезеңге  диалектикалық жолмен өтеді. Жаңа туған баланың тәрбие барысында психикалық әрекеттері дифференцияланады. Сөйтіп дами келе жаңа сапалардың пайда болуына әзірлік жасайды .

Баланың онтогенетикалық дамуы тек оқу-тәрбие арқылы ғана дамиды, оның  психикасының дамуына әлеуметтік орта әсер етеді. Бала психикасы қозғаушы бір күштің нәтижесінен емес, ішкі даму  заңына сай жүреді.

Даму қалыпты болуы үшін:

-әсер етуші сыртқы жағдайлар,

-баланың белсенді әрекеттері болуы керек.

Бала қылығының түрлі формалары және жаңа сапалы психикалық әрекеттердің пайда болуы арқасында балалардың әрекеттері өзгереді,  айналасындағы  дүниені таниды, міне осындай жағдайларда даму оны жаңа сатыға шығарады.

Психика дамуының басты белгілері, мысалы мектепке дейінгі жастағы бала үшін:

-үлкен адамдардың сөзін, қимылын, пішін өзгерістерін түсіне бастауы;

-түрлі дыбыстармен, бет қимылдарымен, өзінің  қажеттілігін дене қимылымен түсіндіру,  тілі шығып, өз ойын жеткізе бастауы т.б.

Баланың сыртқы дүние болмыстарымен байланыстары кеңейіп, айналаны тануы кеңейеді, оларды ажыратып, олардың өзара  байланыстарын ашады, бөле бастайды. Бала айналасындағы қоршаудың құлы болмай, ол қоршауға өзінше әсер етеді, оны өзгертуге талпынады, оны бағындыруға тырысады.

Баланың одан кейінгі өмірі сананың пайда болуымен бірге барлық психикалық функциялар қайта құрылып, өршіп ілгері қарай дами түседі.

Сананың пайда болуы арқасында бала біртіндеп өзін-өзі таниды, өзін қоршап тұрған дүниедегі балабақша, отбасы т.б. орнын біле бастайды.

Сыртқы дүниемен қарым-қатынасының өзгеруіне байланысты жаңа мұқтаждықтар, мүдделер пайда болады, міне мұның бәрі баланың дамуына себепші болады.

Психикалық дамуда сандық көріністер біртіндеп сапалық қасиеттерге көшеді. Мысалы, тілдің шығуы, сананың пайда болуы жаңа сапалық  даму болып табылады.

 Алғашқы балалық кезеңдегі психикалық даму мектеп жасына дейінгі балалардың психикасының қоршауына даярлық  жасайды. Бұл жастағы баланың нақтылы қоршауы үйі мен балабақша. Негізгі әрекеттері - ойын, еңбектің қарапайым түрлері. Ойын арқылы айналамен танысады. Еңбек процесінде алғашқы еңбек дағдылары дамиды. Ойын арқылы зейінін аударып отырады. Дегенмен, зейіні тұрақсыз болып келеді. Бала елестеулері, есі мен қиялы, ойы көрнекі, бейнелі болып, эмоциялары тез пайда болып, тез ауысып отырады.

Негізінен үш жас кезеңдері бөлініп шығады:

-нәрестелік шақ (туған күннен бір жасқа дейін),

-сәбилік шақ (бір жастан үш жасқа дейін) және

-мектепке дейінгі балалық шақ (үш жастан жеті жасқа дейін).

[pic 32]

[pic 33][pic 34]

[pic 35][pic 36][pic 37]

[pic 38]

Психикалық дамудың бірдей жас кезеңіндегі балаларды біріктіретін негізгі психикалық белгілер — олардың қоршаған дүниеге көзқарасы, олардың қажеттері мен қызығулары және осы қажеттілік пен қызығулардан туындайтын бала іс-әрекетінің түрлері.

Жетекші іс-әрекетті арнайы атап көрсеткен жөн, дәл осы кезендегі психикалық дамудың маңызды ерекшеліктері соған байланысты болады:

-нәресте үшін жетекші іс-әрекет үлкендермен эмоциялық қарым-қатынас болса;

-сәбилік шақтағы бала үшін заттық іс-әрекет; 

-мектепке дейінгі бала үшін ойын болып табылады.                      

[pic 39]

[pic 40]

[pic 41]

[pic 42]

[pic 43]

[pic 44]

Психикалық дамудың жас шағы кезеңдері биологиялық дамуға ұқсамайды. Олардың пайда болуының тарихы бар. Әрине, балалық шақ адамның денесінің дамуы, өсуге қажетті уақыт мағынасында түсінгенде кәдімгі табиғи құбылыс болып көрінеді. Бірақ балалық шақ кезеңде бала қоғамдық еңбекке қатыспай, тек соған даярланатын уақыттың ұзақтығы және осы даярлық формалары қоғамдық-тарихи жағдайларға байланысты болады. Қоғамдық дамудың түрлі сатысында тұрған халықта балалық шақ қалай өтетіні жайындағы мәліметтер, даму сатысы неғұрлым төмен болса, жасөспірім ұрпақтың үлкендерге тән еңбекке соғұрлым ерте араласатынын көрсетеді. Қарапайым мәдениет жағдайында балалар жүре бастаған сәттен-ақ үлкендермен бірге еңбекке араласады. Біз білетін ересектердің еңбегі сәбилердің қолынан келмейтін кезде еңбек алдын ала үлкен әзірлікті керек еткенде пайда болды. Адамзатты өмірге, ересектік іс-әрекетке даярлау кезеңі деп бөлінді. Осы кезеңде бала қажетті білімді, іскерлікті, психикалық сапаларды, адамның жеке басының қасиеттерін игеруі тиіс. Және әрбір жас шағы кезеңі осы даярлық үстінде өзінің ерекше ролін атқаруы керек.

Балалардың дамуының оқыту процесіндегі ең басты және анықтаушы жағы іс-әрекет әдістерін күрделендіруден тұрады. Қазіргі кезде көптеген зерттеушілер ең алдымен  педагогтар оқыту мазмұны яғни балаға берілетін білімдерді және іс-әрекет әдістерін өзгерте отырып, баланың дамуын елеулі өзгертуге болатынын дәлелдеп берді.

Көптеген зерттеулерде оқыту мазмұнына арнайы құралдарды енгізу ақыл-ой дамуының мүлдем өзгермейтін және абсолюттік деп есептелген сатыларында принципті өзгеріс туғызатынын көрсететін деректер алынды. Мысалы, Швейцария психологы Ж.Пиаже өзі жүргізген зерттеулер негізінде жеті-сегіз жасқа дейінгі балалар есеп амалдарын толық мағынасында қолдана алмайды деді. Ж.Пиаже сипаттаған «санның сақталынбауы» деген тұжырым көпке мәлім. Оны мынадай тәжірибеден көруге болады. Біркелкі ыдысқа тең мөлшерде су құяды. Одан кейін бала бір ыдыстағы судың басқа жіңішке биік ыдысқа ауыстырылып құйылғанын көреді. Судың көтерілу деңгейіне қарай болжамдап бала су көбейді дейді. Алайда психологтардың зерттеуі көрсеткендей, өлшем амалдарын пайдалануды үйреткен жағдайда мұндай феномен бес жасар балалар арасында да болмайды екен.

              Ж.Пиаженің есебі бойынша, 11-12 жасқа қарай ғана дамиды деген логикалық операциялардың, егер оларды орындаудың арнаулы құралдарын енгізсе, мектепке дейінгі жаста да мүмкін екендігі анықталды. Мысалы алты-жеті жасар балаларға заттарды арнаулы белгілері бойынша біріктіру үшін эталон-үлгі қолдануды үйреткен жағдайда, бұл балалардың жіктеу операциясының механизмі мен даму сатыларын елеулі өзгеріске түсіреді. Зерттеулерден алынған деректер төменгі сынып, тіпті кейде мектеп жасына дейінгі балалардың оқу пәндерінің ғылыми мазмұнын меңгере алатынын дәлелдеп отыр. Ғылыми білімдерді игеру балалардың ойының дамуын  түбегейлі қайта құруға себепші болады. Ақыл-ой әрекеттерінің кезеңмен қалыптасу теориясының негізгі идеясы мынадан тұрады: білімдер алу оқушылардың іс-әрекеті процесінде, әрекеттердің белгілі бір жүйесін олардың орындауы жағдайында және соның нәтижесінде жүзеге асырылады. Адам ой әрекетін табиғаттан даяр күйінде алмайды, ол ойлауды үйренеді, ойлау операцияларын игеріп қорытындылайды.

            Баланың ақыл-ойы дамуының негізгі өлшемі - репродуктивтік тапсырмалардан шығармашылық тапсырмаларға көше отырып, әр түрлі типтегі тапсырмаларды өз бетімен шығармашылық тұрғыдан орындай білуі.

            Әр сыныпта баланың жас ерекшеліктеріне сай жүргізілетін педагогикалық-психологиялық зерттеу жұмыстары оқушылардың қабілеттеріне қарай, олардың талап-тілегін қанағаттандыратындай білім, білік, дағдыларын қалыптастыруда тәрбиешілерге үлкен қозғау салады, оқушылардың белсенділігін арттыруға жағдай жасайды. Мектепке дейінгі педагогиканың теориялық және практикалық мақсаты біреу, ол - жас ұрпақты жан-жақты тәрбиелеу, ой-өрісін, сана-сезімін  кеңейте отырып, өмірге қажетті білім дағдыларына үйрету. Сәбидің тілін дамыту, ауызекі дұрыс, мәдениетті сөйлеуге үйрету, үйренгенін күнделікті өмірде пайдалана білуге бағыттап отыру ісіне назар аударады. Өйткені баланың айналадағы өмірді танып, білудегі басты жәрдемшісі – тіл. Ал тілдің дамуы оның сана-сезімінің, ақыл-ойының жетіле түсуіне негіз болады.

            Сөйлеу тілі мен сөздік қоры молая бастаған сайын бала айналадағы адамдармен, өзі қатарлас балалармен белсенді қарым-қатынас жасайды. Өмірде кездесетін түрлі іс-әрекет жайын білуге құмарта түседі. Өзі түсінген түрлі жайттар туралы әңгімелейтін болады. Дәл осы жас шамасында баланың сөз қолдану ерекшелігін терең зерттеп, талдаған балалардың көрнекті жазушысы К.Чуковский оларды «данышпан лингвистер» деп атаған болатын.

Осы дәріске ағымдық, аралық, қорытынды бақылау бойынша сұрақтар:

1.Баланың психикалық дамуы және факторлар.

2. Негізгі ұғымдар. Даму, оқыту, тәрбие, қоршаған орта, тұқым қуалаушылық ролі.

3. Дамыту мен оқытудың өзара бай        ланысы.

4. Бюллер теориясы. (В. Штерн, С. Холл, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев)

5.Жетекші әрекет және оның бала психикасының қалыптасып дамуындағы маңызы. Жас кезеңдеріне бөлу теориялары.

6. Л.С. Выготский жас дағдарыстарының туындау себептері мен Д.Б.Эльконин тұжырымдамалары.

7. Психикалық дамудың қозғаушы күштері, оның шарттары.

1

№ 4

дәріс

Дәріс№ 4. Нәрестелік және бөбектік кезеңнің дамуына сипаттама

Қарастырылатын сұрақтар:

1.  Жаңа туған жөргектік кезеңнің бала психикасының дамуындағы маңызы.

2. Нәрестелік және бөбектік кезеңдегі баланың анатомиялық және физиологиялық ерекшеліктеріне сипаттама.

3. Нәрестелік кезеңдегі психикалық дамуға шартты және шартсыз рефлекстің ықпалы.

4. Нәрестенің ересектермен қарым-қатынасы және оның алғашқы сөздері.

5. Нәрестенің ересектердің сөзін түсініп, тілдік қарым-қатынас жасауының мәні.

Дүниеге келу бала организмі үшін күрт өзгеріс болып табылады.  Біршама тұрақты ортадағы (ана ағзасындағы) вегетативтік, өсіп-өнушілік тіршіліктен ол кенеттен жиі өзгеріп туратын сан алуан тітіркендіргіштерге толы, ауалы ортадағы мүлдем жаңа жағдайға, яғни бұрынғы дәрменсіз тірі жан дәрежесінен ақыл-есті адам болып өсетін дүниеге шығады.

Баланың жаңа жағдайдағы өмірін оның бойына туа біткен механизмдер қамтамасыз етеді. Ол жүйке жүйесінің ағзаны сыртқы жағдайларға лайықтауға белгілі дәрежеде әзірлігімен дүниеге келеді. Осылай туған бойда ағзаның негізгі жүйелерінің жұмысын (тынысын, қан айналымын) қамтамасыз ететін рефлекстер жасалады.

Алғашқы күндері сондай-ақ мыналарды байқауға болады: терінің қатты тітіркенуі (мысылы, ине шаншу) дененің қорғаныштық тартынысына, бетінің алдындағы бір нәрсенің қарауытуы қабағын түюге, жарықты кенеттен көбейту қарашықтың кішіреюіне және т. б. себепші болады. Бұл реакциялар - қорғаныш  рефлекстері деп аталады. Олар тітіркендіргіштерден қашықтауға немесе оның әрекетін шектеуге бағытталған.

Жаңа туған нәрестеден қорғаныш реакциясынан басқа тітіркендіргішпен жанасу реакциясын да байқауға болады. Олар  - бағдарлау рефлекстері. Нәресте  дүниеге келген алғашқы үш күн ішінде күшті жарық көзіне қарай басын бұратыны бақылаулар арқылы анықталған: мысалы, күн сәулесі түсіп тұрған кезде перзентханада жаңа туған балалардың көпшілігі бастарын сол сәулеге қарай күнбағыстай бұрып алады. Сонымен қатар алғашқы туған күннен бастап-ақ сәбилердің баяу жылжитын жарық көзін қадағалайтыны да дәлелденген.

Бағдрлау-тамақтану рефлекстері де оңай пайда болады. Езуіне, бетіне жақындау қарны ашып жатқан баланың іздену реакциясын тудырады, бала тітіркендіргіш жаққа басын бұрып, аузын ашады.

Жоғарыда айтылғандардан басқа,   жаңа туған балаларда туа біткен бірқатар реакциялар болады: ему рефлексі – бала аузына салған нәрсені сора бастайды; жармасу рефлексі - алақанына бірдеңе тиіп кетсе, ол жармасу реакциясын  қоздырады;  итеру рефлексі (еңбектеу) — табанына жанасу, т. б. рефлекстер.

[pic 45]

Сонымен балада дүниеге келген алғашқы күннен бастап білінетін белгілі мөлшердегі шартсыз рефлекстер болады. Соңғы жылдары ғалымдар кейбір рефлекторлық белгілердің бала дүниеге келмей тұрып-ақ пайда болатынын анықтады. Мысалы, жатындағы ұрықта он сегіз аптадан кейін ему рефлексі пайда болады.

Жаңадан туған бала көптеген жануарлардын төліне қарағанда дәрменсіз болып туылады. Оның шартсыз рефлекстік мінез-құлық формаларының қоры, сыртқы ортаға бейімделулері біршама шағын мөлшерде болады. Оларда сору ресфлексі, қорғану және бағдарлау рефлекстері, сондай-ақ бірқатар арнайы қозғалыс рефлекстері, жармасу және сүйену рефлекстері, аттап басу рефлекстері және т.б. болады. Олардың бәрі баланың сезім мүшелері сияқты туылатын сәтке қарай тиісті мөлшерде дамып жетілетін жұлын және ми қабығы асты нерв орталықтарымен реттеліп отырады. Сыртқы әсерлердің көпшілігіне нәресте қолдары мен аяқтарының жіктелмеген қимылдарымен жауап қайтарады.

Жаңа туған кезеңдегі мидың қалыпты жетілуінің қажетті шарты — анализаторлардың белсенді қызмет атқаруы. Егер бала сенсорлық оқшаулану жағдайына түссе, тиісті мөлшердегі сырт әсерлердің болмауы оның дамуын күрт баяулатады. Жаңа туған баланың дамуының айрықша ерекшелігі сол оның соматикалық дене қимылдарынан гөрі анализаторлар іс-әрекеттері тезірек қалыптасады, соның ішінде әсіресе көру, есту тәрізді жоғары анализаторлардың іс-әрекеттері қарқынды қалыптасады. Көптеген жаңа туған балаларда алғашқы он күн ішінде тамақтану қалпына байланысты шартты рефлекс пайда болады. Алғашқы екі айда барлық анализаторлардан шартты рефлекстер жасалады.

Бағдарлау рефлексінің дамуы көру мен есту қабілетінің жинақталуынан көрінеді, бұл кезде ырықсыз, шашыранды қимылдар тежеледі. Егер өмірге келудің алғашқы күндерінде баланың ұйқысы және сергектік күйлері әлі нашар ажыратылатын болса, ал туған кезеңнің соңына қарай олар бөлініп, сергектік неғұрлым мазмұнды, белсенді сипат алады.

Пайда болған психикалық белсенділік ырықсыз қимыл белсенділігін баса білуден көрінеді. Екі-үш айға қарай балада үлкендерге көңіл аударудың ерекше түрлері көріне бастайды. Нәресте үлкен адамды қоршаған дүниемен жанасудың қажеттерін қанағаттандырудың қайнар көзі ретінде бөліп қарайды.

Біртіндеп баланың ересек адамның көрінуіне байланысты жадырау комплексі деп аталатын арнайы эмоциялы қимыл реакциясы қалыптасады. Жадырау комплексі қол мен аяқтың екпінді қимылдарынан көрінеді. Бала өзіне еңкейген адамның бетіне тесіле қарап, оған жымиятын болады. Жадырау комплексінің пайда болуы жаңа туған кезеңнің соңы, нәрестелік кезеңнің басы деп есептелінеді.

Қарым-қатынас шеңберінде сөздің алғы шарттары пайда болады. Екінші айда-ақ былдырлаудың алғашқы белгілері байқалып, кейінірек еліктеу жолымен  одан ана тілінің фонемалары көріне бастайды. Бір жастың аяғына қарай нәресте кейбір сөздерді түсіне бастайды. Бұл түсінгендік   аталған зат тұрған бала басын  бұруы немесе үлкендер атаған қимылды жасауы түрінде көрінеді. Дәл осы кезде бала алғашқы сөздерді дауыстап айта бастайды. Сонымен үлкен адаммен қарым-қатынас жасау процесінде, бір жағынан  баланың қажеттіліктері пайда болып, біртіндеп дамиды (олардың ішінде қарым-қатынас жасау кажеттілігі — эмоциялық жұтамдықтың маңызды мәні бар).

Бала алдымен жетіледі, содан кейін барып оны тәрбиелеп, үйретеді деп жорамалдау дұрыс болмас еді. Адамға тән барлық мінез-құлықты барлық психикалық қасиеттер мен қабілеттерді бала өзін ерте сәбилік шақта жүруге, заттармен іс-әрекет жасауға, көруге, естуге, бақылауға, тануға, есте сақтауға үйрету негізінде алады. Әрине нәрестелік шақта баланы үйрету көбінесе алдын ала ойластырылмаған стихиялы сипатта болады.

Бір жас ішінде бала қимыл-қозғалыстарының дамуы және психикалық процестері мен қасиеттерінің қалыптасуы жағынан үлкен жетістіктерге жетеді. Ол басын ұстауды, отыруды, еңбектеуді, ақырында, тік тұруды және бірнеше қадам жасауды үйренеді. Үш-төрт айлық кезде жармасу қимылдары дами бастайды. Бала өзін қызықтырған жарқырауық затқа ұмтылады, оған қолын созады, ұстауға тырысады. Алғашқыда бұл қимылдар жөнді үйлеспейді: нәресте жиі қателіктер жіберіп, ұстай алмай қалады. Бірақ біртіндеп қимылдар ұсталынатын заттардың орнына, көлеміне және түріне орай нақтылана бастайды. Бұл тектес қимыл белсенділігінің орасан зор маңызы болады. Солардың арқасында бала бірсыпыра қажетті қимыл дағдыларын игереді. Мұның үстіне заттардың қасиетіне практикалық икемделу бұл қасиеттердің көзбен көріп қабылдауда ерекшелене бастауына алып келеді. Егер бала бастапқыда қолын заттардың қасиеттеріне көптеген байқаулар арқылы ыңғайлап, сыртқы бағдарлау қимылдарын жасайтын болса, кейін осы бағдарлау қимылдары интериоризацияланады — көріп қабылдауға ауысады.

Жармасу әрекетінің қалыптасуымен қатар заттарды сілкілеу, тақылдату, лақтыру т.б. қарапайым қимылдар жасау да дамиды. Мұндай іс-әрекеттерді орындай отырып, бала заттардың толып жатқан қасиеттерімен танысады. Нәресте үшін өткінші, өзгермелі әсерлер негізінде тұрақты, оған тәуелсіз заттардың болатыны байқалына бастайды. Қабылдау заттыққа және тұрақтылыққа ие болады.

Нәрестелік шақта баланың психикалық белсенділігінін сипаты өзгереді. Әдейі іс-әрекет жасау тенденциясы көріне бастайды. Балада кездейсоқ қимылдарды қайта жаңғырту мүмкіндігі қалыптасады. Бұл қимылдарды жасаудан бұрын сәби оларды алдын ала болжап қоймаса да, осы қимылға байланысты қоршаған ортаның өзгерісін көру үшін қимылды әдейі қайталауға қабілетті болады.

Кеңестік және прогресшіл шетел авторларының зерттеулерінде алынған  көптеген фактілер нәресте өмірі тұтастай үлкендерге тәуелді болатынын көрсетеді. Үлкен адам баланың органикалық қажеттерін қанағаттандырады, тамақтандырады, шомылдырады, аударып салады. Үлкен адам баланың белсенді психикалық өмірде де қажетін қанағаттандырады: нәресте өзін қолға алғанда, едәуір жадырап қалады. Үлкен адамның көмегімен кеңістікте қозғала отырып, бала көптеген заттарды көруге, олардың бір-біріне қарай жылжуын байқауға мүмкіндікалады, ал мұның өзі оның сенсорлық тәжірибесін қалыптастырады.  Сол сияқты есту, сипап сезу әсерлері де үлкендер тарапынан беріледі.

Үлкен адам баланың заттық дүниемен қарым-қатынас жасауында дәнекерші болып көрінеді. Үлкен адам  қатысып отырған кезде бала, көбінесе, затпен қарқынды қимылдар жасай бастайды да, ал жанында үлкен адам болмаса, затқа қызығуы жоғалады. Баланың белсенділігі үлкен адамның әрекетімен көтермеленіп отырған кезде және бала үлкен адамды бірлескен әрекетке шақырғанда, баланың үлкенмен қарым-қатынасының негізгі формасы бірлескен іс-әрекетке айналады. Баланың әлеуметтік реакциясы бүкіл нәрестелік шақ бойына дамып отырады. Сергек күйдегі бала үлкен адаммен қарым-қатынас жасауға әрқашан дайын тұрады.

Үлкен адам баланың заттық дүниемен қарым-қатынас жасауында дәнекерші болып көрінеді. Үлкен адам қатысып отырған кезде, бала көбінесе затпен қарқынды қимылдар жасай бастайды да, ал жанында үлкен адам болмаса, затқа қызығуы жоғалады. Баланың белсенділігі үлкен адамның әрекетімен көтермеленіп отырған кезде және бала үлкен адамды бірлескен әрекетке шақырғанда, баланың үлкенмен қарым-қатынасының негізгі формасы бірлескен іс - әрекетке айналады. Баланың әлеуметтік реакциясы бүкіл нәрестелік шақ бойына дамып отырады. Сергек күйдегі бала үлкен адаммен карым-қатынас жасауға әрқашан дайын тұрады. Қарым-қатынас   шеңберінде    сөздің алғы  шарттары  пайда болады. Екінші айда-ақ былдырлаудың алғашқы белгілері байқалып, кейінірек еліктеу жолымен одан ана тілінің фонемалары көріне бастайды. Бір жастың аяғына  қарай нәресте кейбір сөздерді түсіне бастайды. Бұл түсінгендік  аталған затқа баланың басын бұруы немесе үлкендер атаған қимылды жасауы түрінде көрінеді. Дәл осы кезде бала алғашқы сөздерді дауыстап айта  бастайды,  Сонымен   үлкен  адаммен карым-қатынас жасау процесінде, бір жағынан, баланың қажеттіліктері пайда болып, біртіндеп дамиды олардың ішінде қарым-қатынас жасау қажеттілігі — эмоциялық жұтаңдықтың маңызды мәні бар.

Бала алдымен жетіледі, содан кейін барып оны тәрбиелеп, үйретеді деп жорамалдау дұрыс болмас еді. Адамға тән барлық мінез-құлықты барлық психикалык қасиеттер мен қабілеттерді ала өзін ерте нәрестелік шақта жүруге, заттармен іс-әрекет жасауға, көруге, естуге, бақылауға. тануға, есте сақтауға үйрету негізінде алады. Әрине нәрестелік шақта баланы үйрету көбінесе алдын ала ойластырылмаған, стихиялы сипатта болады.

Кездейсоқ жағдаймен адамдар ортасынан бөлініп қалған нәресте өзінің дамуында адамдық мүмкіндік дәрежесіне көтеріле алмайды. Әлеуметтік орта мен арнайы үйретудің ықпалы негізінде ғана баладан адамша сезіну мен ойлауға қабілетті жеке адам қалыптасады. Үлкен адам бұл жерде де бала мен тұтас алғанда адамзат қоғамы арасындағы дәнекерші болады. Адамдар арасында өмір сүріп, олардан үздіксіз жаңа мағлұматтар ала отырып, бала танымға барған сайын көбірек ұмтылады. Нәрестенің бағдарлау рефлекстері білімқұмарлыққа дейін өседі. Баланың қызығуы бүкіл айналасындағыларға бағытталады. Бұл тектес білім құмарлықты И. П. Павлов «риясыз» деп атады, өйткені ол органикалық қажеттіліктері тікелей канағаттандырумен байланысты емес еді.

Балалардын, мінез-құлқы олардың, сезімі мен тілегінің сипатымен анықталатын болғандықтан, оларды басқа адамдардың мүддесімен есептесетіндей, үлкендердің талабына сай келетіндей сезімнін дамуының зор маңызы бар.

Нәрестелік шақта-ақ балалардың жақын адамдарына — шешесіне, әкесіне, яслидегі тәрбиешіге — сүйіспеншілігі, ұнату сезімі қалыптаса бастайды.

Нәрестелік шақтың соңына қарай балалар үлкендердің көп іс-әрекеттерін қайталай отырып, үлкен еліктеушілік көрсетеді.

Әдейі жасалған әрекеттер мен еліктеу ақылдың күшті дамып жатқандығын дәлелдейді. Шындығында да, балалар заттармен әдейі (тарсылдатып, сілкілеп, бұрап) әрекеттер жасай бастаған соң, үлкендердің қарапайым әрекеттеріне еліктеуден қайсыбір жетістікке жеткен соң, балалардың әрекеттерінен ойлаудың қарапайым көріністерін байқауға болады. Затпен қимылдар жасау үстінде бала үшін проблемалық ситуация туады, оны да ол қимылдар жасау жолымен шешуге тырысады. Басқаша сөзбен айтқанда, заттық қимылдар үстінде қарапайым проблемалы ситуациялар пайда болып және шешіліп отырады, Сонымен бала өзінің және басқалардың қимылдарына еліктей отырып ойлауды әрекет үстінде үйренеді.  

Осы дәріске ағымдық, аралық, қорытынды бақылау бойынша сұрақтар:

1.  Жаңа туған жөргектік кезеңнің бала психикасының дамуындағы маңызы.

2. Нәрестелік және бөбектік кезеңдегі баланың анатомиялық және физиологиялық ерекшеліктеріне сипаттама.

3. Нәрестелік кезеңдегі психикалық дамуға шартты және шартсыз рефлекстің ықпалы.

4. Нәрестенің ересектермен қарым-қатынасы және оның алғашқы сөздері.

5. Нәрестенің ересектердің сөзін түсініп, тілдік қарым-қатынас жасауының мәні.

1

№ 5

дәріс

Дәріс№ 5. Бала өмірінің алғашқы жылдарында кездесетін дағдарыстар

Қарастырылатын сұрақтар:

1. Бір жастағы бала дамуындағы дағдарыстың үш сатылылығы.

2.Бала тілінің дамуы барысындағы дербес сөзінің мәні. Өзіне ғана түсінікті дербес сөздерінің ерекше белгілері.

3. Баланың сөзді эмоциялық тұрғыда түсінуі мен автономиялық сөйлеу әрекетіне көшуі.

4. Бір жастағы балалардың әлеуметтік жағдайы.

5. Балалардың актив және пассив сөздері.

6. Бір жастағы балалардың заттармен әрекет етуінің ақыл-ойы мен таным үрдістерінің дамуына ықпалы.

Бір қатар буржуазиялық  зерттеушілердің   пікірі бойынша, бала алғашқы айларда өзінің тұйық дүниесінде тіршілік етуші асоциалдық тіршілік иесі  болып есептеледі. Сондықтан жаңа туған баланың шыр ете қалуын олар баланың өзіне жат әрі жау болмыспен бетпе-бет кездескендігі, сасқалақтап, абыржып қалуы деп бағалайды. Мәселен,  3. Фрейд жарық дүниеге келген баланың шыр ете қалуын оның ана организмінен бөлінген сәтте болатын қамыға жылауы деп есептейді.  Фрейдтің айтуынша, осы сәттен бастап баланың инстинктік қажеттіліктері мен қоғамдағы өмір талаптары арасында тұрақты қақтығыс пайда болады. З.Фрейд бұл қақтығыстың психикалық өмірді  қандай үздіксіз драмаға   айналдыратынын  пессимистік тұрғыда суреттейді.

З.Фрейдтің бұл идеясы бала туған сәттен екі жасқа дейін болмыстан мүлдем аулақ болады: оның ішкі дүниесі өз қажеттіліктерін ақиқат дүниеде емес, өздерінің қиялдарында, түс тәріздес толғаныстарында қанағаттандырудың тума қабілетімен шектеледі деп есептеген.                              Бұл Ж. Пиаженің алғашқы еңбектеріне әсер етті.  Фрейд пен Пиаженің аталған қағидалары өткір сынға алынды. Француздың прогресшіл зерттеушісі А. Валлон шырылдап жылауды бірдемені алдын ала сезу немесе соған   байланысты  өкіну ретінде психологиялық дәлелдеушілікті құрғақ бос қиял деп есептеді. Бала психикасының әуел бастан оқшаулануы жөніндегі Ж.Пиаже  қағидасы өз кезінде Л.С. Выготский, ал кейінірек басқа да кеңес психологтары тарапынан сынға ілікті.

Л.С. Выготский баланың болмысқа деген қарым-қатынасы
әуел бастан әлеуметтік карым-қатынас болады деп атап өтті. Ол нәрестені осы мағынада толық әлеуметтік тіршілік иесі деп атау керек, өйткені оның өмірі кез келген жағдайда көзге көрінсе де, көрінбесе де басқа адам қатысып отыратындай болып ұйымдастырылған дейді.

Мектепке дейінгі жастағы балалардың жеке дара ерекшеліктерінің арасында педагогтар темпераментке және мінезге көп зейін аударады.  И.П.Павлов жүйке жүйесінің үш негізгі қасиетін (күші, қозғалмалылығы, тепе-тендігі) және осы қасиеттердің төрт негізгін ажыратқан:

• күшті, қозғалмалы, ауыспалы - "ұстамсыз" тип;
• күшті, тұрақты, қозғалмалы - " ұстамды" тип;
• күшті, тұрақты, жәй қозғалысты - "байсалды" тип;
• "әлсіз" тип;

Әр тип нақты темперамент түріне сәйкес келеді:

"ұстамсыз" - холерик,

"ұстамды" - сангвиник,

"байсалды" - флегматик,

"әлсіз" - меланхолик.

Әлбетте ата-аналар да, педагогтар да өз балаларын темпераменті бойынша таңдамайды, бәрін де тәрбиелеу қажет, бірақ әрқайсысын өз алдына. Мектепке дейінгі жаста темперамент айқын көріне қоймайды. Бұл кезеңнің өзіне тән ерекшелігі: қозу және тежелу үдірістерінің әлсіз болуы; олардың тепе-тендігінің болмауы; жоғары сезімталдығы; көңіл кейіптерінің тез қайта орнығуы. Баланы дұрыс тәрбиелеу үшін ата-аналар мен тәрбиешілер жүйке үдерістерінің тіршілік қуат күштерін: ұзаққа созылған ауыр жұмысты орындауда жұмыс қабілетін сақтай білу, тұрақты және жеткілікті дәрежеде ұнамды көңіл-күй кейіпін сақтау, таныс емес және қолайсыз жағдайларда батылдық көрсете алу, тыныш немесе шулы жағдайларда да бірдей тұрақты зейін ұстау, т.б. есепке алып отыруы қажет. Баланың жүйке жүйесінің күші (не әлсіздігі) жөнінде оның ұйқысынан (ұйқыға тез берілуі, ұйқы тыныштығы, беріктігі), күш қуатын тез (жәй) жинақтауынан, аштыққа шыдамдылығынан (жылауы, шарбаяшылығы немесе көңілділік сақтауы, байсалдылығы) байқауға болады. Сабырлылық белгісін баланың келесі қасиеттерінен білу мүмкін: ұстамдылық, шыдамдылық, байсалдылық, қозғалыс пен көңіл кейпіндегі біркелкілік, олардағы оқтын-оқтын көрінетін қауырт  бәсендеу мен көтеріңкіліктің болмауы, сөйлеудегі енжарлық. Жүйке үдерістер қозғалмалылығын адамның барша жаңалықтарға тез назар аударуы, өмірлік еліктемелерді (стереотиптерді) шапшаң өзгеріске келтіруі, бейтаныс адамдармен жылдам икемге келіп, олармен тіл табысуы, бір істен екіншісіне ойланып тұрмастан тез ауыса алуы, және т.б. білуге болады.

Дүниеге келу бала организмі үшін күрт өзгеріс болып табылады.  Біршама тұрақты ортадағы (ана организміндегі) вегетативтік, өсіп-өнушілік тіршіліктен ол кенеттен жиі өзгеріп туратын сан алуан тітіркендіргіштерге толы, ауалы ортадағы мүлдем жаңа жағдайға, яғни бұрынғы дәрменсіз тірі жан дәрежесінен ақыл-есті адам болып өсетін дүниеге шығады.

Баланың жаңа жағдайдағы өмірін оның бойына туа біткен механизмдер қамтамасыз етеді. Ол жүйке жүйесінің организмді сыртқы жағдайларға лайықтауға белгілі дәрежеде әзірлігімен дүниеге келеді. Осылай туған бойда организмнің негізгі жүйелерінің жұмысын (тынысын, қан айналымын) қамтамасыз ететін рефлекстер жасалады.

Сонымен, балада дуниеге келген алғашқы күннен бастап білінетін белгілі мөлшердегі шартсыз рефлекстер болады. Соңғы жылдары ғылымдар кейбір рефлекторлық белгілердің бала дүниеге келмей тұрып-ақ пайда болатынын анықтады. Мысалы, жатындағы ұрықта он сегіз аптадан кейін ему рефлексі пайда болады.

Кеңестік және прогресшіл шетел авторларының зерттеулерінде алынған  көптеген фактілер нәресте өмірі тұтастай үлкендерге тәуелді болатынын көрсетеді. Үлкен адам баланың органикалық қажеттерін қанағаттандырады, тамақтандырады, шомылдырады, аударып салады. Үлкен адам баланың белсенді психикалық өмірде де қажетін қанағаттандырады: нәресте өзін қолға алғанда, едәуір жадырап қалады. Үлкен адамның көмегімен кеңістікте қозғала отырып бала көптеген заттарды көруге, олардың бір-біріне қарай жылжуын байқауға мүмкіндік алады, ал мұның өзі оның сенсорлық тәжірибесін қалыптастырады. Сол сияқты есту, сипап сезу әсерлері де үлкендер тарапынан беріледі.

Үлкен адам баланың заттық дүниемен қарым-қатынас жасауында дәнекерші болып көрінеді. Үлкен адам  қатысып отырған кезде бала, көбінесе, затпен қарқынды қимылдар жасай бастайды да, ал жанында үлкен адам болмаса, затқа қызығуы жоғалады. Баланың белсенділігі үлкен адамның әрекетімен көтермеленіп отырған кезде және бала үлкен адамды бірлескен әрекетке шақырғанда баланың үлкенмен қарым-қатынасының негізгі формасы бірлескен іс-эрекетке айналады. Баланың әлеуметтік реакциясы бүкіл нәрестелік шақ бойына дамып отырады. Сергек күйдегі бала үлкен адаммен қарым-қатынас жасауға әрқашан дайын тұрады.

Қарым-қатынас шеңберінде сөздің алғы шарттары пайда болады. Екінші айда-ақ былдырлаудың алғашкы белгілері байқалып, кейінірек еліктеу жолымен  одан ана тілінің фонемалары көріне бастайды. Бір жастың аяғына қарай нәресте кейбір сөздерді түсіне бастайды. Бұл түсінгендік   аталған зат тұрған бала басын  бұруы немесе үлкендер атаған қимылды жасауы түрінде көрінеді. Дәл осы кезде бала алғашқы сөздерді дауыстап айта бастайды. Сонымен үлкен адаммен қарым-қатынас жасау процесінде, бір жағынан,  баланың қажеттіліктері пайда болып, біртіндеп дамиды (олардың ішінде қарым-қатынас жасау қажеттілігі — эмоциялық жұтаңдықтың маңызды мәні бар).

Бала алдымен жетіледі, содан кейін барып оны тәрбиелеп, үйретеді деп жорамалдау дұрыс болмас еді. Адамға тән барлық мінез-құлықты барлық психикалык қасиеттер мен қабілеттерді бала өзін ерте сәбилік шақта жүруге, заттармен іс-әрекет жасауға, көруге, естуге, бақылауға, тануға, есте сақтауға үйрету негізінде алады. Әрине нәрестелік шақта баланы үйрету көбінесе алдын ала ойластырылмаған стихиялы сипатта болады.

Кездейсоқ жағдаймен адамдар   ортасынан   бөлініп   қалған нәресте өзінің дамуында адамдық мүмкіндік дәрежесіне көтеріле алмайды. Әлеуметтік орта мен арнайы үйретудің ықпалы негізінде ғана баладан адамша сезіну мен ойлауға қабілетті жеке адам қалыптасады. Үлкен адам бұл жерде де бала мен тұтас алғанда адамзат қоғамы арасындағы дәнекерші болады. Адамдар арасында өмір сүріп, олардан үздіксіз жаңа   мағлұматтар ала отырып, бала танымға барған сайын көбірек ұмтылады. Нәрестенің бағдарлау рефлекстері білімқұмарлыққа  дейін  өседі. Баланың қызығуы бүкіл айналасындағыларға бағытталады. Бұл тектес білімқұмарлықты И.П. Павлов «риясыз» деп атады, өйткені ол органнкалық қажеттіліктерді тікелей қанағаттандырумен байланысты емес еді.

Бір жас ішінде бала қимыл-қозғалыстарының дамуы және психикалық процестері мен қасиеттерінің қалыптасуы жағынан үлкен   жетістіктерге   жетеді. Ол басын ұстауды, отыруды, еңбектеуді, ақырында тік тұруды және бірнеше қадам жасауды   үйренеді. Үш-төрт айлық кезде жармасу қимылдары дами бастайды.  Бала  өзін  қызықтырған жарқырауық затқа ұмтылады, оған қолын созады, ұстауға тырысады. Алғашқыда бұл қимылдар жөнді үйлеспейді, нәресте жиі қателіктер жіберіп, ұстай алмай қалады. Бірақ біртіндеп қимылдар ұсталынатын заттардың орнына, көлеміне және түріне орай нақтылана  бастайды. Солардың арқасында бала бірсыпыра қажетті қимыл дағдыларын игереді. Мұның үстіне заттардың қасиетіне практикалық икемделу бұл қасиеттердің көзбен көріп қабылдауда ерекшелене бастауына алын келеді. Егер бала бастапқыда қолын заттардың қасиеттеріне көптеген байқаулар арқылы ыңғайлап, сыртқы бағдарлау   қимылдарын   жасайтын болса, кейін осы бағдарлау   қимылдары   интериоризацяланады — көріп қабылдауға ауысады.

Жармасу әрекетінің қалыптасуымен қатар заттарды сілкілеу, тақылдату, лақтыру т. б. тәрізді қарапайым қимылдар жасау да дамиды. Мұндай іс-әрекеттерді орындай отырып, бала заттардың толып жатқан қасиеттерімен танысады. Нәресте үшін өткініші, өзгермелі әсерлер негізінде тұрақты, оған тәуелсіз талаптардың болатыны байқалына бастайды. Қабылдау заттыққа және тұрақтылыққа ие болады.

Нәрестелік шақта баланың психикалық белсенділігінің сипаты өзгереді. Әдейі іс-әрекет жасау тенденциясы көріне бастайды. Балада кездейсоқ қимылдарды қайта жаңғырту мүмкіндігі қалыптасады. Бұл қимылдарды жасаудан бұрын сәби оларды алдын ала болжап, қоймаса да, осы қимылға байланысты қоршаған ортаның өзгерісін көру үшін қимылды әдейі қайталауға қабілетті болады.

Нәрестелік шақтың соңына қарай балалар үлкендердің көп іс-әрекеттерін қайталай отырып, үлкен еліктеуішілік көрсетеді.

Әдейі жасалған әрекеттер мен еліктеу ақылдың күшті дамып жатқандығын дәлелдейді. Шындығында да, балалар заттармен әдейі (тарсылдатып, сілкілеп, бұрап) әрекеттер жасай бастаған соң, үлкендердің қарапайым әрекеттеріне еліктеуден қайсыбір жетістікке жеткен соң, балалардың әрекеттерінен ойлаудың қарапайым көріністерін байқауға болады. Затпен қимылдар жасау үстінде бала үшін проблемалық ситуация туады, оны да ол қимылдар жасау жолымен шешуге тырысады. Басқаша сөзбен айтқанда, заттық қимылдар үстінде қарапайым проблемалы ситуациялар пайда болып және шешіліп отырады. Сонымен бала өзінің және басқалардың қимылдарына еліктей отырып ойлауды әрекет үстінде үйренеді.  

Баланың психикалық дамуына тік жүруді үйрену едәуір ықпал жасайды. Нәрестелік шақтың соңында сәби алғашқы қадамдар жасай бастайды. Тік тұру қалпына ауысу — ол үшін қиын іс. Кішкентай аяқтарымен аттап басу үлкен күшке түседі. Құлап қалу қаупін де жеңіп, осынау алғашқы қадамдарды жасау үшін қайта-қайта күш жұмсауға оны не итермелейді? Жүру кезінде жұмыс істеп тұрған аяқ, қол, арқа және бүкіл дене бұлшық еттерінен пайда  болатын бұлшық ет сезімі маңызды ынталандырушы болып табылады. Өз денесін өзі билеу сезімі бала үшін өзін-өзі мадақтау қызметін атқарады.  Баланың козғалып жүру ниетін сол сияқты тілеген мақсатына жету мүмкіндігі және   сонымен   қоса  үлкендердің қатысуы мен мақұлдауын қолдайды.

Қозғалып жүруге қабілеттілік арқасында бала сыртқы дүниемен неғұрлым еркінді дербес қарым-қатынас жасау дәуіріне енеді. Жүруді игеру кеңістікте бағдарлану қабілетін дамытады. Бұлшық ет сезімі қашықтық пен заттың кеңістікте орналасуын есептеу өлшемі болады. Бұл көру, қимылдау мен сезінудің бірлескен қызметтері арқылы жүзеге асады. Өзі қарап тұрған затқа жақындай отырып, бала оның кеңістікте орналасу қалпын практикалық түрде игереді Жүру арқылы  бала өзінің таным объектісі болатын  нәрселер шеңберін әддеқайда кеңейтуге мүмкіндік алады. Ол ата-аналары бұрын оған ұсынуға болмайды деген сан алуан заттармен іс-әрекет жасауға қабілетті болады. Жаңа заттар тексерудің жаңа тәсілдерін туғызып, сәбиге нәрселердің осы уақыгқа дейінгі жасырын болып келген қасиеттері мен олардың арасындағы байланыстарын ашады.

Баланың психикалық дамуына  заттық әрекеттердің  дамуы едәуір дәрежеде әсер етеді.  Нәрестелік жасқа   тән қимылдық іс-әрекет ерте сәбилік шақта заттық іс-әрекетпен алмасады. Заттық іс-әрекеттің дамуы заттармен жұмыс істеудің қоғам жасап шығарған тәсілдерін игерумен байланысты болады. Адам үшін заттардың бекітілген, тұрақты маңызы бар. Адам жануарлармен салыстырғанда  тұрақты  нәрселер дүниесінде өмір суреді. Маймылдың да сап таяқтан су іше алатыны әркімге белгілі. Бірақ жануарлар үшін заттардың ситуациялық маңызы бар: егер
су саптаяққа құйылған болса, маймыл оны саптаяқтан, егер су
шелекте болса, шелектен, ал егер еденде төгіліп жатса, еденнен
ішеді. Бала үлкендерден заттардың адам іс-әрекеті арқылы бекітілген тұрақты маңызын бағдарлауға үйренеді. Баланы қоршаған заттық  дүние — жиһаз, киім-кешек, ыдыс-аяқ — заттар, олардың адамдар өмірінде белгілі бір маңызы бар. Бала ерте  сәбилік шақта да бұйымдардың маңызын түсінеді.

Заттың   бекітілген   мазмұны  балаға   өзінен-өзі   берілмейді. Оның шкафтың есігін сансыз рет ашып-жабуы, сол сияқты ұзақ  уақыт қасықпен еденді тарсылдатуы мүмкін, бірақ мұндай белсенділік оны заттардың атқаратын міндетімен таныстыра  алмайды. Заттардың функциялық қасиеттері  сәбиге үлкендердің  тәрбиелік және оқыту ыкпалдары арқылы ашылады. Бала түрлі  заттармен жасалынатын іс-әрекеттер түрлі дәрежеде ерікті болатынын біледі. Кейбір заттар өздерінің қасиеттері жағынан іс-әрекеттің белгілі бір тәсілдерін  қатаң сақтауды  қажет етеді (бұған қорапшаның кақпақпен жабылуы, пирамиданың шығыршықтарын өткізу, матрешкаларды жинастыру тәрізді арақатынастағы әрекеттер жатады).  Басқа заттарда  әрекет тәсілдері олардың коғамдық міндетімен қатаң бекітілген.   Олар — заттық  құралдар (қасық, қарындаш, балға).

Заттық іс-әрекет дамуының бастапқы кезінде қимыл мен зат өзара қатаң байланысты болады: бала өзі үйренген қимылды тек қана осыған арналған нәрсемен орындай алады. Егер оған шыбықпен шашыңды тара немесе кубикпен су іш десе, ол мұны орындай алмайды да, іс-әрекеті босқа кетеді. Тек бірте-бірте ғана қимылды заттан бөліп қарау жүзеге асады. Соның нәтижесінде сәбилік шақтағы балалар нәрсені өзінің негізгі қызметінен басқа мақсатқа пайдалануды немесе қазіргі іс-әрекетіне ыңғайланбаған нәрсемен қимыл жасауды үйренеді.  

Сонымен іс-әрекеттің затпен байланысы дамудың үш фазасынан өтеді. Оның біріншісінде бала затпен өзіне таныс іс-әрекеттің кез келгенін жасай алады. Екінші фазада зат тек өз  қызметіне ғана пайдаланылады. Ақырында, үшінші фазада ескі іс-әрекетті қайталау жүзеге асады. Мұнда зат еркін, бірақ мейлінше басқа дәрежеде пайдаланылады, бала заттың негізгі қызметін біледі.

[pic 46][pic 47][pic 48]

[pic 49]

[pic 50]

Заттық іс-әрекеттен алынып, жинақталған әсерлер баланың тілін дамытудың негізі болады. Сөздің артында ақиқат дүниенің бейнелері тұрған жағдайда ғана, сол сөзді игеру жемісті болады. Сөйлеуді игеру нәрестелік шақтан-ақ басталған карым-қатынас қажеттілігінің әрі қарай дамуына байланысты жүзеге асады. Сөздік қарым-қатынас баладан қатынасу қабілетін талап еткен жағдайда, яғни үлкендер оны түсінікті сөйлеп, өз ойын айқын сөздермен құра білуге көндірген жағдайда пайда болады. Егер үлкендер баланың әрбір тілегін кағып алып отырса, онда оның тілінің дамуына ешқандай түрткі болмай қалады. Ерте сәбилік шақ тілді дамыту үшін өте сезімтал (сензитивті) кезең болып табылады,  нақ осы кезде сөйлеуді игеру аса тиімді өтеді. Егер бала қайсыбір себептермен осы жылдарда тілді дамытуға қажетті жағдайлардан айырылып қалса, онда кейін жіберілген қателіктердің орнын толтыру өте қиын болады. Сондықтан екі-үш жаста баланың тілін дамытумен қарқынды шұғылдану қажет.

Үлкендермен бірлескен іс-әрекет үстінде бала ерте сәбилік шақта-ақ айтылған сөздер мен олардың ар жағында тұрған ақиқат болмыстың арасындағы байланыстарды аңғара бастайды. Сөздерді олар белгілейтін заттар мен іс-әрекеттерге апарып жатқызу бірден бола қоймайды. Үлкендердің сөзі мен өз іс-әрекеттерінің арақатынасын белгілеу қабілеті де ұзақ дамып, оның өмірінің бірінші жылында қалыптасады. Үш жасқа қарай сәбидің, үлкендердің сөзін түсінуі сапалық жағынан өзгереді. Бала бұл мезгілде жекеленген сөздерді ғана түсініп, үлкендердің нұсқауы бойынша заттық әрекеттер жасауға ғана қабілетті болып қоймайды. Сәби үлкендердің тікелей өзіне бағытталмаған кез келген сөздерін қызыға тыңдай бастайды, Үлкен адам мен баланың тікелей қарым-қатынас жасау ситуациясынан   тысқары хабарларды тыңдау мен түсіну маңызды жетістік болып саналады.

Ерте сәбилік балалық шақ - балалық белсенді сөйлеуінің қалыптасу кезеңі. Бір жарым жасқа дейін бала 30—40-тан 100-ге   дейін сөз үйренеді және оларды өте сирек қолданады. Ол әлі тым мүдіріп сөйлейді. Тілді меңгерудегі елеулі өзгеріс шамамен бір-жарым жаста жүзеге асады. Сәби бастамашыл болады. Ол заттардың аттарын атап отыруды үздіксіз талап ете бастайды. Сөйлеудің даму қарқыны арта түседі. Екі жастың аяғында бала 300 -ге дейін, ал үш жастың соңында 1500-ге дейін сөздер қолданады.

Тілді дамыту ана тілінің дыбыстық жағы мен грамматикалық кұрылысын игеруді көздейді. Егер алғашында бала сөйлеуді сөздің жалпы ырғақты-мелодиялық құрылымын қағып алу жолымен қабылдайтын болса, екінші жылдың соңына қарай онда ана тілінің барлық дыбыстарын фонетикалық қабылдау қалыптасады. Осының негізінде белсенді сөздікті және сөзді дұрыс айтуды игеру жүзеге асады.

Грамматиканың құрылысын игерудің өз даму кезеңдері болады. Бірінші кезең бір мен екі жасқа дейін — түбірлі сөздерден құралатын сөйлемдер кезеңі.  Бұл кезеңде бір буынды және екі буынды сөйлемдер ажыратылады.

Баланың сөйлеуі ересек адам сөйлеуіне аз ұқсайды, ол көбінесе үлкендер пайдаланбайтын сөздерді қолданады. Мұндай сөйлеу автономиялы сөйлеу деп аталады. Сөйлеудің дұрыс дамуы жағдайында автономиялы сөйлеу тез өтеді. Тілдің грамматикалық құрылысын дамытудың екінші кезеңі үш жасқа дейін созылады. Баланың сөйлеуі біршама байланысты сипатқа ие болып, заттық дүниедегі көптеген қарым-қатынастарды оның түсінгендігін білдіруге мүмкіндік береді. Үш жасқа қарай бала бірсыпыра септік жалғауларын игереді. Заттық қатынастарды білдіретін сөйлеу формаларын игеру баланың заттардың қолданылу тәсілдерін игеруді жүзеге асыратын іс-әрекеттердің сипатымен түсіндіріледі. Бала нақты заттық қатынастарды бейнелейтін грамматикалық мәндердің байланысына ерте бағдар ала бастайды. Ана тілінің грамматикалық формаларын меңгеру баланың тілді сезінуін дамытады. Сәби сөйлемдегі сөздерді тәп-тәуір байланыстырады. Ерте сәбилік шақта бала ана тілін меңгеру жағынан одың негізгі сннтаксистік құрылымдарын, грамматикалық формаларын және дыбыстарды игере отырып, орасан зор жұмыс атқарады.

Белсенді сөйлеуді қалыптастыру баланың бүкіл психикалық дамуының негізі болады.

Балалардың психикалық дамуы бірқалыпты болмайды, бала психикалық бейненің қандай да бір негізгі белгілерін ұзақ уақыт бойы сақтағанда дамудың біршама баяу, бірте-бірте өзгеретін кезеңдері және ескі психикалық белгілердің құрып бітіп жойылуына және жаңа белгілердің пайда болуына байланысты, кейде баланы неғұрлым тез, секірмелі түрде адам танымастай өзгертіп жіберетін өзгерістер кезеңі байқалады. Осы секірмелі түрдегі өтуді даму дағдарысы деп атайды.

[pic 51]

Олар шамамен бірдей жағдайда тұрған жас жағынан шамалас балалардың барлығында пайда болады да, балалық шақты жас шағына қарай бірнеше кезеңге бөлуге мүмкіндік береді.

Туғаннан бастап мектепке барғанға дейінгі кезеңде (баланың дүниеге келуіне байланысты оның өмір сүру жағдайын кенет өзгертетін дағдарысты айтпағанда) бала үш дағдарыс сәттерін: бір жаста, үш жаста және жеті жаста басынан кешіреді.

Осы дәріске ағымдық, аралық, қорытынды бақылау бойынша сұрақтар:

.1 Бір жастағы бала дамуындағы дағдарыстың үш сатылылығы.

2.Бала тілінің дамуы барысындағы дербес сөзінің мәні. Өзіне ғана түсінікті дербес сөздерінің ерекше белгілері.

3. Баланың сөзді эмоциялық тұрғыда түсінуі мен автономиялық сөйлеу әрекетіне көшуі.

4. Бір жастағы балалардың әлеуметтік жағдайы.

5. Балалардың актив және пассив сөздері.

6. Бір жастағы балалардың заттармен әрекет етуінің ақыл-ойы мен таным үрдістерінің дамуына ықпалы.

1

№ 6

дәріс

Дәріс№ 6. Сәбилік кезең

1. Сәбидің анатомиялық және физиологиялық дамуына сипаттама.

2. Сәбилік кезең дамуының басты белгілері.

3. Сәбилік кезеңдегі бала психикасының дамуы.

4. Сәбидің  сөйлеу, ес, ойлау, қабылдау, зейін, қиял ерекшеліктері.

5. Үш жас кезеңінде балада кездесетін дағдарыстар.

5. Үш жаста баланың мінез-құлқында пайда болатын өзгерістер (негативизм, бірбеткейлік, қыңырлық, қырсықтық, қасарыспалық) жағымды-жағымсыз мінез-құлықтың пайда болуы.

Ерте сәбилік шақтың аса маңызды жетістіктері (бір жастан үш жасқа дейін) онтогенезде тең уақыт ішінде адам психикасы дамуы жағынан әр түрлі «қашықтықтан» өтеді. Бала психикасында алғашқы үш жылда болатын сапалық қайта өзгерістер айтарлықтай қомақты болады. Сондықтан адамның туған сәтінен есейгенге дейінгі психикалық дамуының орта жолы қайсы деп ойланған көптеген психологтар оған үш жасар кезді жатқызды.

Үш жасар бала өзін-өзі күтуге қабілетті, айналасындағы адамдармен өзара қарым-қатынас жасай алады. Мұның  өзінде ол қарым-қатынастың сөздік формаларын ғана емес, мінез-құлықтың қарапайым формаларын да игереді. Үш жасар бала едәуір белсенді, айналадағыларына түсінікті тәуелсіз болады.

Бір жастан үш жасқа дейінгі баланың психикасының дамуы бірнеше факторларға байланысты.

Ерте сәбилік шақтың соңына қарай (үш жасқа қарай) іс-әрекеттің жаңа түрлері қалыптаса бастайды. Олар осы жас шегінде кең жайылған формаға жетеді және біртіндеп психикалық дамуды анықтай бастайды. Бұларға ойын мен жемісті іс-әрекет түрлері (сурет салу, мүсіндеу, құрастыру) жатады. Іс-әрекеттің бұл түрлерінің  болашақта мәнді болатынын ескеріп, олардың ерте сәбилік шақта қалыптасуына жағдайлар жасау қажет.

Үлкендермен бірлескен іс-әрекет үстінде бала ерте сәбилік шақта-ақ айтылған сөздер мен олардың ар жағында тұрған ақиқат болмыстың арасындағы байланыстарды аңғара бастайды. Сөздерді олар белгілейтін заттар мен іс-әрекеттерге апарып жатқызу бірден бола қоймайды. Үлкендердің сөзі мен өз іс-әрекеттерінің ара қатынасын белгілеу қабілеті де ұзақ дамып, оның өмірінің бірінші жылында қалыптасады. Үш жасқа қарай сәбидің, үлкендердің сөзін түсінуі сапалық жағынан өзгереді. Бала бұл мезгілде жекелеген сөздерді ғана түсініп, үлкендердің нұсқауы бойынша заттық әрекеттер жасауға ғана қабілетті болып қоймайды. Сәби үлкендердің тікелей өзіне бағытталмаған кез келген сөздерін қызыға тыңдай бастайды. Үлкен адам мен баланың тікелей қарым-қатынас жасау ситуациясынан   тысқары хабарларды тыңдау мен түсіну маңызды жетістік болып саналады.

Ерте сәбилік балалық шақ - баланың белсенді сөйлеуінің қалыптасу кезеңі. Бір жарым жасқа дейін бала 30—40-тан 100-ге   дейін сөз үйренеді және оларды өте сирек қолданады. Ол әлі тым мүдіріп сөйлейді. Тілді меңгерудегі елеулі өзгеріс шамамен бір-жарым жаста жүзеге асады. Сәби бастамашыл болады. Ол заттардың аттарын атап отыруды үздіксіз талап ете бастайды. Сөйлеудің даму қарқыны арта түседі. Екі жастың аяғында бала 300 -ге дейін, ал үш жастың соңында 1500-ге дейін сөздер қолданады.

Грамматиканың құрылысын игерудің өз даму кезеңдері болады. Бірінші кезең бір мен екі жасқа дейін — түбірлі сөздерден құралатын сөйлемдер кезеңі.  Бұл кезеңде бір буынды және екі буынды сөйлемдер ажыратылады. Баланың сөйлеуі ересек адам сөйлеуіне аз ұқсайды, ол көбінесе үлкендер пайдаланбайтын сөздерді қолданады. Мұндай сөйлеу автономиялы сөйлеу деп аталады. Сөйлеудің дұрыс дамуы жағдайында автономиялы сөйлеу тез өтеді.

Тілдің грамматикалық құрылысын дамытудың екінші кезеңі үш жасқа дейін созылады. Баланың сөйлеуі біршама байланысты сипатқа ие болып, заттық дүниедегі көптеген қарым-қатынастарды оның түсінгендігін білдіруге мүмкіндік береді. Үш жасқа қарай бала бірсыпыра септік жалғауларды игереді. Заттық қатынастарды білдіретін сөйлеу формаларын игеру баланың заттардың қолданылу тәсілдерін игеруді жүзеге асыратын іс-әрекеттердің сипатымен түсіндіріледі. Белсенді сөйлеуді қалыптастыру баланың бүкіл психикалық дамуының негізі болады.

[pic 52]

[pic 53][pic 54]

[pic 55][pic 56]

Ерте сәбилік шақтың басында бала айналасындағы заттардың қасиеттерін қабылдап, олардың арасындағы қарапайым байланыстарды аңғарып, оларды пайдалана бастайды. Бұл заттық іс-әрекеттерді ойынның қарапайым формаларын,  сурет салу мен сөйлеуді игеруге байланысты бұдан арғы ақыл-ой дамуының алғы шарттарын жасайды. Ерте сәбилік шақтағы ақыл-ой дамуының негізін балада қалыптасып жатқан қабылдау мен ойлау әрекеттерінің жаңа түрлері құрастырады.

Көзбен қабылдаумен қатар ерте сәбилік шақта  естіп қабылдау да дамиды. Әсіресе фонематикалық есту өте тез дамиды. Әдеттегідей екі жастың  соңында балалар ана тілінің  барлық дыбыстарын қабылдайтын    болады. Дегенмен,   фонематикалық естудің жетілуі кейінгі жылдарда жүріп өтеді.

Ерте сәбилік шақта үлкеннің сөзі көрнекі әсерлі ойлауын дамытуға көмектесе алады. Ересек адам қайсыбір ситуациялық міндеттің шешілу жолын балаға іс-әрекетпен ғана емес, сөзбен де айтып береді. Мәселен, сәби кереуеттің шыбықтары арасынан қорапты өткізгісі келіп, бірақ дұрыс өткізе алмаса, үлкендер  «қорапты төңкер, сонда ол өтеді»,— деген кеңес береді де баланың тиісті әрекетін туғызады.

Ерте сәбилік шақта бала іс-әрекеттің орындалу барысыңда сөйлеп отыра алады. Бірақ бастапқы кезеңде сөйлеу тәуелсіз процесс тәрізді болып көрінеді: бұл кезде баланың мінез-құлқынан әрекеттің екі түрін: сөйлеуді және ойлауды байқауға болады. Кейінірек тілдік ойлауды құра отырып, бұл іс-әрекеттер бірігеді.

Үш жасқа қарағанда баланың ақыл-ойының дамуында, іс-әрекеттің  күрделі формалары мен жаңа түрлерін бұдан былайғы игеруде анықтаушы мәні бар маңызды ұмтылыс болып өтеді — сананың таңбалық (немесе сиволдық) функциясы қалыптаса бастайды. Оның мәні бір объектіні екіншісінің орнын басушы ретінде қолдану мүмкіндігінде. Мұның өзінде заттармен әрекет жасаудың орнына олардың орнын басушы заттармен әрекеттер жасалынады.

Ерте сәбилік шақта балаға ұсынылатын нормалар бір мағыналы. Олар балаға ережелер жүйесі немесе ережелердің өзара әсері түрінде хабарланбайды. Ережелер сәби проблемалық ситуацияларды әрдайым бір мағыналы шешетіндей етіп ұсынылады. Мұның күнделікті өмір жағдайында мүмкін болу себебі, бала үйреніп білетін алғашқы ережелер бір мағыналы қажетті (сабынмен қолды сабындайды, ыдыспен ішеді, қасықпен тамақты ауызға жеткізеді т.с.с.— біз үшін үйреншікті, бірақ бала үшін — ақиқат) болып табылады. Бұл ережелерді ересек адам сөз жүзінде де, ақиқат өмір жағдайында да бір мағынада түсінеді— ол осы ережелерді таратушы, затпен әрекет жасаудың үлгісі болып табылады. Міне, ересек адам тұрғысынан эмоциялық құптау болғандықтан да ереже ішке ауысып, баланың мінез-кұлқын анықтаушы мәнге айналады.

Ерте сәбилік шақта бала мен ересек адамның бірлескен іс-әрекеті қарқынды дамиды. Араласуда ересек адам қарым-қатынас басшылығын өзіне алады. Ол өзара түсінісуді ұйымдастырады. Заттық іс-әрекетте ересек адам ынтымақтастық сипатын анықтайды.

Бұл кезеңде балалар айналадағы заттардың аттарын білуге ұмтылады. Үлкендердің айтқандарын қайталай отырып, балалар аттарын айта бастайды. Екі жастың соңында өз атын атап айту «мен» деген есімдікпен ауыстырылады. «Мен» жүйесі ерте сәбилік шақтың аяғына қарай пайда болатын орталық  құрылым (Л.И. Божович). Бөбек өзін ересек адамнан ажырата білуге үйреніп, өзіне дербес «мен» ретінде қарай бастайды, яғни онда өзіндік сананың алғашқы формалары пайда болады. Сөздерінде бала өзін қайсыбір өзгермейтін тұрақты, ал өз іс-әрекеттерін көшпелі деп жіктейді.

Даму жетістіктері сәбидің барлық мінез-құлқын сапалы түрде өзгертеді. Ересек адамның рөлі бұрынғыша жетекші болғанымен, өзінің практикалық өмірінің тар жүйесінде, өзінің шағын мүмкіншіліктерінің шеңберінде бала ересектердің көмегінсіз-ақ әрекет жасауға тырысады. Жаңа тенденциялар балалар белсенділігін күшейтеді («Мен өзім») және ересектермен жаңа қарым-қатынастар жасаудың пайда болуына алып келеді. Бұл кезең, әдетте, қиын кезең («үш жас дағдарысы») деп аталынады, өйткені ересек адам өзі баламен қарым-қатынас жасауда қиындықтарды басынан кешіре бастайды, мойындамауы мен қиқарлығы жағынан адам төзгісіз болуы мүмкін.

Үш  жас дағдарысы — бала мен ересек адамның өзара қарым-қатынасының дамуында болатын объективті құбылыс. Балада өз қажеттілігін өзінің дербес қанағаттандыру тенденциясы пайда болады, ал үлкен адам қарым-қатынастың ескі типін сақтайды да, сол арқылы баланың белсенділігін тежейді. Қалыпты, дұрыс дамып келе жатқан бала бұрынғы карым-қатынастарға қарсыласа бастайды. Ол қыңырланып,  барлық істі   керісінше жасап үлкеннің талабына барынша жағымсыз қарым-қатынас көрсетеді. Мұндай мінез-құлық барлық адамға қатысты емес: бала мойындамауы тек кейбіреулерге, оның еркіндігіне қысым жасаушыларға ғана бағытталады. Егер үлкендер баланың дербестігін ақылға қонымды құптап отырса,   өзара қарым-қатынастағы қиындықтар тез жойылады.

Дербестікке (тәуелсіздікке) ұмтылудың пайда болуы. Сәбилік шақтағы бала дамуының неғұрлым маңызды сәті оның ахуалдың өзгеруіне қарай өзгеріске ұшырамайтын үлкендердің тілегімен дәл келуі де, келмеуі де мүмкін өзіндік ерекше тілегі бар жеке адам екендігін сезіне бастауы болып табылады.

Сәбилік шақтың басында бала өзінде пайда болған сезім мен тілекті оларға қозғау салатын сыртқы себептерден ажырата алмайды. Ол өне бойы қозғалыста, іс-әрекетте болады, оның ішкі жағдайы үнемі өзгеріп отырады және осы өзгергіштікте бала үшін өзінің ықыласы мен іс-әрекеті арналған адамдар мен заттар ғана көзге түседі. Адамдардың қандай жағдайда да, әр түрлі іс-әрекет жасаған кезде де сол күйінде қалатынын бала сезіне бермейді. Мысалы, екі жасар баланың әкесі  бір жақтан жүдеп-жадап саяжайға келгенде, ол папасын таныды, бірақ оны «кішкене папа» деп атады. Оның түсінігінше «үлкен папасы» қалада қалған сияқты. Балаға мұндайларды сезінудің қиындығы тағы да оның өзінің адам ретінде дербес, басқалардан бөлектігінде, түрлі іс-әрекеттің негізі өзі екендігінде жатыр. Өзіне көзқарасты балалар үлкендерден үйренеді. Олар өздерін үшінші жақпен атайды және өзімен-өзі бөтен адаммен әңгімелескендей сөйлеседі — жұбатады, ұрысады, алғыс айтады. Балалардың өздерінің басқа адамдармен бірлігін сезінуі кейде олардың сөзінен байқалады.

Бала екіге толғаннан бастап, өзімен-өзі таныса бастайды. Бұл таныстық алдымен сыртқы бейнеге, ал кейін ішкі дүниеге қатысты болады. Екі жасқа қараған кезде әдетте балалар айнадан, фотографиядан немесе кинодан өзін танымайды да, бар назарын өздері білетін адамдарға аударады. Өзін тану үлкендердің көмегімен жүзеге асырылады. Баланың бұған қызыға кірісетіні сондай өз бейнесін есте сақтауға жаттыққандай болады.

Балалар үшін өздерін айнадан танығаннан гөрі фотография мен кинофильмнен тану қиынға түседі. Екі жаста олар басқа адамдарды және кино түсірілген жағдайды жақсы таниды, бірақ өзін екі жарым жастан бастап қана таниды, соның өзінде біраз уақыт бойына өзінің кинодағы бейнесі туралы басқа біреу сияқты сөйлейді. Өзінің әр түрлі жағдайда өзгермейтінін сезінудің қиындықтары, міне осында.

Баланың қасармалылығы мен еш нәрсені мойындамауы, негізінен өздеріне қамқорлық жасайтын үлкендерге бағытталған. Ондай мінез-құлықтың бөтен кісілерге бағытталуы өте сирек, ал құрбыларына тіпті де қасарыспайды. Дамудың бұл кезеңінің өту ерекшеліктері кіші жағдайда үлкендердің балаға деген көзқарасына байланысты. Олармен ескіше қарым-қатынас жасауға талаптану балаларда жағамсыз мінез-кұлықтың (қасармалылық, ештеңені мойындамау) пайда болып, оның мектеп жасына дейінгі бүкіл кезең бойына сақталуына әкеліп соқтырады. Үлкендердің әдепті мінез-құлқы, балаларға мүмкіндігінше дербестік беруі, әдетте олардың ешкімді мойындамауын қоюына көмектеседі. Дегенмен тәрбиеші балалардың өз мүмкіндіктерін түсінуі, олардың шын мүмкіндіктеріне сай келмейтінін есіңде ұстауы керек. Балалардың  бірдеңеге ұмтылуында, талаптануында шек жоқ. Үлкендердей болуға ұмтылған бала өздігінен, мамасының көмегінсіз-ақ, шам жағып немесе отырғышқа отырып қана қоймай, сонымен бірге дүкенге барып, бірдеңе сатып алуға, тамақ пісіруге, т.б. талаптанады. Әрине, ешбір ата-ана олардың бұл талпынысын орындай алмайды. Оны орындаудың бір ғана жолы бар — ойын формасы. Ойынға көшу бірден жүзеге аспайды, бала оны игеру керек, ал үлкендер үйретуі тиіс.

Балалардың өсіп келе жатқан мүмкіндіктерін кезінде байқап және олардың қажеттіліктерін іс-әрекеттің, үлкендермен қарым-қатынастың жаңа түрімен орындау арқылы дұрыс тәрбиелеген жағдайда, тәрбие  берудің қиын кезеңі сөзсіз азаяды әрі ол жеңіл өтеді. Үш жастағы дағдарыс — өтпелі құбылыс. Бірақ онымен байланысты пайда болатын жаңа құрылымдар — өздерін басқа адамдармен салыстыру — баланың жеке басының онан әрі қалыптасуына жағдай жасайтын психикалық дамудағы  маңызды қадам.

Осы дәріске ағымдық, аралық, қорытынды бақылау бойынша сұрақтар:

1.  Бала психологиясын зертеуге үлес қосқан Ресейлік ғалымдар Н.А.Рыбников (1880-1961), К.Н.Корнилов (1879-1959), П.П.Блонский (1884-1941), Л.С.Выготский (1896-1934) және соңынан бала психикасын зерттеумен айналысқандар  Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, П.Я.Гальперин т.б.
2. Д.Б.Эльконин бойынша психикалық даму кезеңдері
3. Л.С.Выготский, П.Я.Гальпериннің   көзқарастары

1

№7

дәріс

Дәріс№ 7. Үш жас кезеңінде жаңадан пайда болатын заттық әрекеттер. Жетекші әрекет

Қарастырылатын сұрақтар:

1. Заттық әрекет құрылысының негізінде үш жасар баланың ынта-ықылас, қабілетін дамыту мақсатында өз еңбегінің нәтижесінің мәнін біліп, өзін-өзі бағалауы және сана-сезімін дамыту.

2. Заттармен әрекет етіп, қарым-қатынас жасауға байланысты баланың өз басын бағалай алуы.

Адамның психикалық өмірінің жан-жақты дамуы белгілі әрекетпен айналысуына байланысты болады. Адам өмір сүру барысында өз психикасын түрлі жолмен жарыққа шығарады. Мәселен, мектеп жасына дейінгі бала өз психологиясын ойын арқылы білдірсе, ал ересек адам өзіне тән ерекшеліктерін еңбек процесінің сан алуан салаларында көрсетеді. Әрекет дегеніміз түрлі қажеттерді өтеуге байланысты белгілі мақсатқа жетуге бағытталған процесс. «Әрекетіміз дұрыс болу үшін, - дейді Әл-Фараби, - біздің соған баратын жолымыз қандай болу керек екенін ...анықтап алуға тиіспіз». Адам іс-әрекеті – күрделі процесс. Оның құрамына жеке амалдар мен қозғалыстардың әрекеттердің жүйесі кіреді.

Адам іс-әрекетінің қашан да қоғамдық әлеуметтік мәні зор. Іс-әрекеттің саналылығы мен мақсаттылығы, жоспарлылығы мен жүйелілігі оның ең басты белгілері болса, алда тұрған міндетті шешу, яғни ойлаған істен бір нәтиже шығару – оның екінші бір басты белгісі болып табылады. Адамның сана-сезімі өскен сайын оның әрекеті де жаңа мазмұнға ие болып отырады. Адам психикасының дамуында іс-әрекеттің шешуші орнымен қатар, біз сананың да күрделене түсуіне ықпал жасайтынын еске алуымыз қажет. Сөйтіп сана мен іс-әрекетің бірлігі, психиканың іс-әрекет үстінде дамитындығы жайлы мәселе психологияның басты принциптері болып табылады. Адам әрекеті сан алуан.

Оның негізгі түрлері:

[pic 57]

Ойын, оқу, еңбек әр уақытта белгілі бір мақсат, міндеттерге бағытталып отырады. Бұлардың барлығына тән ортақ қасиет белгілі қажетке байланысты туып отыратындығы. Сондай-ақ жас мөлшерінің әр кезеңінде түрліше көрінетіндігінде.

Ойын- бала әрекетінің негізгі  түрі. Ойын арқылы адам баласының белгілі бір буыны қоғамдық тәжірибені меңгереді, өзінің психикалық ерекшіліктерін қалыптастырады. Бала ойынында да қоғамдық, ұжымдық  сипат болады. Мәселен, кез-келген бала еш уақытта жалғыз ойнамайды, қатар-құрбыларымен бірлесіп ойнайды, ойын арқылы бір-бірімен өзара қарым-қатынас жасайды. Ал мұның өзі оның дамуы үшін ерекше маңызы бар фактор екендігі түсінікті. Ойын, баланың түрлі қасиеттерін дамытады, қабілеті, белсенділігі өте жақсы байқалады.Ойында бала қандай болса өскеннен кейін жұмыста көбінесе сондай болады. Сондықтан, келешекке адамды тәрбиелеу бәрінен бұрын ойын арқылы болады.

Оқу – іс-әрекеттің негізгі саласы еңбек процесін нәтижелі орындауға қажетті білімді, дағды мен икемді жүйелі түрде меңгеру.

Оқу материалдары бала психикасына зор талап қояды. Өйткені ұғыну өте күрделі әрекет.Оқу әрекетінің өзіне тән мотивтері болады. Тәрбиешіге, не оқитын адамның өзіне осы мотивтерді білу оның әрекетінің мақсатын дұрыс анықтау үшін аса қажет. Баланың жасы өскен сайын психикасы да өсетіндіктен, оның оқуға деген қатынасы да өзгеріп отырады. Білім игеру үлкен саналылықты, өз бетімен жұмыс істеп үйренуді, өз мінез-құлқын меңгеруді керек етеді. Бала не үшін оқитындығын бар сана-сезімімен ұғынбайынша , оған оқудағы формализмнен құтылу қиын болады.

Оқуға, білім алуға ұмтылуды тудыратын мотивтер балада бірден пайда бола қоймайды.Бастапқыда бұлар өте қарапайым болып келеді. Баланың жасы өскен сайын оның оқу мотивтерінің де мазмұны өседі.

Еңбек – адам психикасын қалыптастыруда шешуші роль атқаратын әрекеттің бірі болып табылады. Еңбек адам тіршілігінің арқайы, оның өмір сүруінің басты шарты. Еңбектің адам сана-сезімінің қалыптасуына қалайша әсер ететіндігі  жөнінде К. У. Ушинский: «...Еңбек тән мен рухани адам жаратылысының және жер бетіндегі адамның тіршілігінің күрделі заңына айналады, ол адам тәнінің, адамгершілігі мен ақыл-ойының жетілуінің  жағдайы, оның адамгершілік ар-ұяты, бостандығы және ақыр-аяғында қуанышы мен бақыты болып табылады» дейді.

Жас баланың еңбек дағдалары жанұяда қалыптаса бастайды. Тіпті екі-үш жастағы балалардың шешініп, киінуіне де, ойыншықтарын жинап қоюында да еңбек процесінің элементтері бар. Мектепке дейінгі бала үй ішіне қолғабыс тигізеді, үй сыпырады, гүлге су құяды, үй жануарларына жем береді т. б. Осы айтылғандардың бәрі – еңбек процесінің нақты көріністері. Баланың жасы өскен сайын, еңбек дағдылары да қалыптаса бастайды, оның шеңбері кеңейіп, мазмұны тереңдейді.

Іс-әрекет – бұл қосылу емес, субьектінің материалдық, денелік өмірінің көп молекулалы бірлігі. Тым тар мағынады айтқанда, яғни бұл – психикалық бейнелеумен жанамаланған психологиялық дәрежедегі өмір бірлігі. Оның нақты функциясы – субьектіні әрдайым заттық дүниеге бағыттап отыру. Басқаша айтқанда, іс-әрекет – бұл реакция және оның жиынтығы емес - өз дамуы, өзінің ішкі алмасуы мен айналуы, құрылымы бар жүйе. Психологияға іс-әрекет дәрежесін кірістіру психологиялық білімнің бүкіл ұғымдық құрылысын өзгертеді. Бірақ ол үшін осы категорияның маңызды байланыстылығы мән анықтауларының барлығын толығымен алу қажет: оның құрылымын, спецификалық динамикасын, алуан түрлі формалардағы қалпын қамтыған жөн. Басқаша айтқанда, психологиядағы іс-әрекет категориясының алатын орны қандай болмақ деген мәселе қойылып отыр. Бұның өзінен бірқатар шешілмеген теориялық мәселелер туындап жатады. Әрине, менің олардың тек кейбіреуін ғана қарастыруға  мүмкіндігім бар.

Адам психологиясы айналадағы адамдардың арасында, олармен бірлестікте және өзара әрекеттестікте немесе олармен тығыз, етене байланысып, айналадағы сыртқы заттар дүниесі  арасында жүретін немесе ашық түрдегі ұжым жағдайындағы нақты индивидтердің  іс-әрекетімен байланысты.  Алайда іс-әрекет қандай жағдай мен тұрпатта өтпесін, қандай құрылымды болмасын, оны қоғамдық қатынастардан, қоғам өмірінен бөлек қарастыруға болмайды. Өзінің алуан түрлілігіне қарамастан, индивидтің іс-әрекеті қоғамдық қатынастар жүйесіне қосылған жүйе болып табылады. Бұл қатынастардан тыс адамның іс-әрекеті мүлдем жоқ, ол қоғамнан тыс өмір сүре алмайды. Іс-әрекеттің бейнесі, ең алдымен, материалдық және рухани қарым-қатынастың түрлері мен әдістері арқылы анықталады. Ал олар болса, өз кезегінде, өндірістің дамуы барысында қалыптасып отырады және нақты адамдардың іс-әрекетінде жүзеге асырылады.

Әрине, әрбір жеке адамның іс-әрекеті оның қоғамда алып отырған орнына, жағдайы мен мүмкіндігіне тікелей байланысты.

Әсіресе адамның іс-әрекетін  адам мен оған қарсы  тұрған қоғам арасындағы қарым-қатынас ретінде түсінуден аулақ болған жөн. Өйткені соңғы жылдары психологиядағы белең алған позитивтік тұжырымдамалардың арқасында адамды қоғамға қарсы қою идеясы көптеп таралуда. Ол  бойынша, жануар сыртқы ортасына қалай бейімделсе, адам да қоғамға «сыртқы орта» ретінде қарап, өмір сүру үшін, бұл әлемде өз орнын табу үшін бейімделуі қажет. Осы тұрғыдан адамның іс-әрекеті, мәселен, референттік топтың бағалауы арқылы көрінетін қолдаудың  нәтижесінде пайда болады. Алайда қоғам – бұл адамның өз іс-әрекетін бейімдейтін сыртқы жағдайлар ғана емес, бұл сыртқы жағдайлардың өзі сол іс-әрекеттің мотиві мен мақсатына айналып болып отыр.

Жалпы айтқанда, қоғам өзін құрайтын индивидтердің іс-әрекетін  айқындаумен айналысады. Әрине, іс-әрекет мұнан тек қоғамның  қатынастары мен мәдениетін тұлғаландыруға бағытталған деу дұрыс емес. Өйткені оларды байланыстыратын күрделі  айналулар мен алмасулар бар. Тек «индивид психикасының әлеуметтенуі» ұғымымен ғана шектеліп қалған психология үшін мұнан былайғы талдаусыз айналулар нағыз құпия күйінде қалуда. Бұл психологиялық құпия тек адам іс-әрекетінің пайда болуы мен оның ішкі құрылымын зерттеу барысында ғана ашылмақшы.

Іс-әрекеттің заттылығы оның негізгі немесе айқындаушы сипаттамасы  болып есептеледі. Іс-әрекет ұғымының өзінде-ақ оның заты көрсетілген. Былайша «затсыз іс-әрекет» сөзі мағынасынан айырылған. Іс-әрекет затсыз көрінуі де мүмкін, бірақ іс-әрекеттің ғылыми зерттелуі міндетті түрде заттың анықталуын талап етеді. Сонымен, іс-әрекеттің заты екі түрлі көрінеді: алғашқыда – субьектінің қайта құрылған іс-әрекеті мен өзіне бағындырушы ретінде өзінің тәуелсіз болуы, екіншіде – заттың қасиеттерінің бейнесі ретінде психикалық бейнеленуінің жемісі ретінде субьект іс-әрекетінің нәтижесінің  жүзеге асуы және басқаша жүзеге асырылуы мүмкін емес.

Іс-әрекет пен психикалық бейнеленуінің пайда болуынан бастап, оның заттық табиғаты табыла бастайды. Адам денесінің  құрылыс тіршілігі өзгермелі болғанымен, гомогенді ортада тек  олардың  өмір сүруін қолдайтын  қарапайым бағдарлар жүйесінің күрделенген формасында ғана дамитыны көрсетіліп еді. Тек меңіреу  тіршілікке ауысуда ғана, яғни процестердің  үстіндегі заттар дүниесінің тіршілігіне ауысып, тура биотикалық мәнге ие болып, сыртқы әсерлерге жауап бере бағыттала алады. Сонымен қоса әсерлерден туындайтын процестерге ыңғайланып, бірақ олар тіршілік етпейтіндей өзінше бейтарап болуы мүмкін, дегенмен тірі дене бастапқы түрдегідей бағыттала алады. Осы процестердің қалыптасуы заттардың  биотикалық қасиеттерінің үстіртін қасиеттердің, яғни биотикалық қасиеттердің соңында жасырылуының есебінен болады.

Сонымен, адамзат пайда болғанға дейінгі адамның іс-әрекеті тіршілік процестерінен заттылықты тауып алғаннан басталады.

Іс-әрекеттің заттық мазмұнының дамуы өз көрінісін іс-әрекетті заттық ортада реттеп отыратын психикалық бейнелеудің дамуынан табады.

Нәрестелік шақта-ақ бала заттармен едәуір күрделі іс-әрекеттер жасайды, үлкендер көрсеткен кейбір қимылдарды үйренеді, іс-әрекеттерін басқа затқа аудара алады. Бірақ нәрестенің бұл іс-әрекеттері заттардың сыртқы қасиеттері мен қатынастарына ғана байланысты болады, мысалы, ол қасықты таяқша, қарындаш немесе кішкене күрек сияқты пайдаланады.

Заттық іс-әрекеттің өзіндік ерекшелігі мынада, мұнда бала алдында заттың қызметі алғаш рет ашылады. Нәрсенің қызметі міндеті олардың жасырын қасиеті болып табылады. Ол жай іс-әрекетпен ашылмайды. Мысалы, бала шкафтың есігін шексіз ашып-жауып, қасықпен ұзақ уақыт бойы еденді ұрғылауы мүмкін, бірақ бұл арқылы заттың қызметін, қасиетін білуде ешқандай да ілгері баспайды. Шкафтың немесе қасықтың не үшін керек екенін ажыратуға тек үлкендер ғана қабілетті.

Баланың заттардың қасиеті мен міндетін ажыратуға, мысалы маймылдың олардан бақыланатын еліктеу формасынан түбірімен өзгеше. Маймыл бақырашпен су ішіп үйренуі мүмкін, бірақ ол үшін бақыраш әрқашан сұйық нәрсе ішетін ыдыс ретінде қабылданбайды. Егер шөлдеп бақыраштан су көрсе, оны ішеді. Мал, егер дәл керек кезінде алдынан табылса суды шелектен де, немесе жердегі шалшықтан да іше береді. Дәл осы сияқты, маймыл бақырашты, су ішкісі келмеген уақытта басқа бір әрекет үшін пайдаланады: оны лақтырады, онымен әрнені соққылайды т.б. Бала заттың қоғам бекіткен, сол сәттегі қажеттілікке қарай өзгермейтін тұрақты қасиетін үйрене бастайды. Әрине, одан бала аттың қасиетін үйренгеннен кейін оны тек қана сол мақсатқа пайдаланады деген ұғым шықпайды. Мысалы, ол қарындашпен қағаз сызғылауды үйрене тұра, сонымен бірге қарындашты домалатуды да, одан құдық жасауы да мүмкін. Бұл жердегі ең маңыздысы сол – бала заттың шын мағынасындағы не үшін керек екендігін біледі. Екі жасар ерке тотай бәтеңкесін басына киген кезде, өзіне-өзі күледі, себебі басқа кию емес екенін түсінеді.

Заттың іс-әрекет дамуының бастапқы кезінде қимыл мен зат өзара қатаң байланысты болады: бала өзі үйренген қимылды тек қана осыған арнаған нәрсемен орындай алады. Егер оған шыбықпен шашыңды тара немесе кубикпен су іш десе, ол мұны орындай алмайды да, іс-әрекеті босқа кетеді де, бірте-бірте ғана қимылды заттан бөліп қарау жүзеге асады. Соның нәтижесінде сәбилік шақтағы балалар нәрсені өзінің негізгі қызметінен басқа мақсатқа пайдалануды немесе қазіргі іс-әрекетіне ыңғайланбаған нәрсемен қимыл жасауды үйренеді.

Сонымен іс-әрекеттің затпен байланысы дамудың үш фазасынан өтеді. Оның біріншісінде бала затпен өзіне таныс іс-әрекеттің кез келгенін жасай алады. Екінші фазада зат тек өз қызметіне ғана пайдаланылады. Ақырында, үшінші фазада ескі іс-әрекетті қайталау жүзеге асады. Мұнда зат еркін бірақ мейлінше басқа дәрежеде пайдаланылады, бала заттың негізгі қызметін біледі.

Ұстап тұтатын затты пайдалану жөніндегі іс-әрекетті үйренген бала сонымен бірге осы нәрсеге байланысты қоғамдағы мінез-құлық тәртібіне де жаттығуының мәні зор. Мысалы үлкендерге ашуланған бала шыны аяқты еденге лақтырып жіберуі мүмкін. Әйтседе, сол бойда оның жүзінде үрей мен өкініш белгісі пайда болады: ол затты пайдалану тәртібін бұзғанын, ал ол тәртіпті орындау жұрттың бәріне міндетті екенін түсінеді.

Заттық қимылды игеруге байланысты баланың ол үшін жаңа  жағдайдағы жаңа заттармен кездескенде бағдарлау мінезі өзгереді. Егер бала қолына таныс емес затты алып, онымен өзіне бұрыннан белгілі тәсілдерді қолданып, іс-әрекет жасаса, кейін оның назары жаңағы заттың неге керек екенін, оны қалай пайдалануға болатынын анықтауға ауады. «Бұл не?» - деген бағдар «мұнымен не істеуге болады?» дегенге ауысады.

Суреттерді, илюстрацияларды көрсету баланың тілін дамыту, айналамен таныстыру жөніндегі жұмыстарда жиі пайдаланылады. Суреттің артықшылығы сол, балалар бақшасы жағдайында байқауға мүмкін болмайтын заттарды, құбылыстарды, осы суреттер арқылы көрсетуге болады. Суретте қандай да бір оқиға: «Демонстрацияға»,  «Жаңа келген қыз»,  «Қысқы серуен» және т. б. берілуі мүмкін. Сөйтіп суреттің балаларға жаңа білім беруде олардың бұрын кездеспеген дүние құбылыстарымен таныстыруды, алған білімдерін еске түсіріп, нығайтуға үлкен мүмкіндіктері бар.

Барлық балаларға бірдей көрсету үшін сурет үлкен, ал оған бейнеленген заттар – ірі де айқын болуға тиіс.

Тәрбиеші алдымен балаларға суреттің басты мазмұнын анықтауды, онда ненің бейнеленгенін  айтуды ұсынады, содан соң балалардың назарын оның егжей-тегжейлеріне, бөлшектеріне аударады. Ол суретте балаларға бұрын болған нәрсе бейнеленгенін есепке алады; бірінші жағдайда, балалардың практикалық тәжірибесіне сүйене отырып, педагог суреттің мазмұнын өзі түсіндіреді: екінші жағдайда, сурет мазмұнын олардың өздеріне айтқызады. Суреттерді көру кезінде сөздің, түсіндірудің атқаратын ролі үлкен. Тәрбиеші балалардың назарын бағыттап, суреттегі бір нәрселерді әдейілеп айтып, керекті бір нәрселерді ерекше бөліп көрсетіп, мектеп жасына дейінгілердің білімін, тәжірибесін сурет көруге жұмылдырады.  

Құрал-сайманмен іс-әрекет жасау дегеніміз бір заттың, құралдың екінші бір затқа әсет ету үшін қолданылуы. Машиналарды айтпағанның өзінде, жай қолмен істеу құралдарын қолдану адамның табиғи күшін арттырып қана қоймайды, сонымен бірге оған құр қолмен атқарылуы мүмкін емес әр түрлі іс-әрекеттерді орындауға жағдай жасайды. Құрал адамның өзі мен табиғат арасына қоятын жасанды мүшесі іспеттес. Әрине, бала ең қарапайым бірнеше құралдың - қасық, шыны аяқ, қалақша, күрек, қарындаштың – пайдалану жолымен танысады. Бірақ осының өзінің-ақ психикалық даму үшін маңызы зор, өйткені осы құралдарда барлық басқа құрал-жабдықтарға тән қасиеттері бар. Оларды пайдаланудың қоғам қалыптастырған әдістері бұлардың құрылымына белгіленген.

Құрал-сайман баланың қолымен ықпал жасалынатын заттың арасын байланыстырушы ролін атқарады. Бірақ бұл іс-әрекеттің қалай жасалынатыны құрал-сайманның құрылымына байлланысты. Қалақшамен топырақ қазу немесе қасықпен ботқа алу осы жұмыстарды қолмен атқарғаннан мүлдем өзгеше  болатыны белгілі. Сондықтан да құрал-сайманмен іс-әрекет жасау баланың қол қимылын түгелдей қайта өзгертуді, оны құрал-сайманның құрылымына бейімдеуді талап етеді.

Бала құрал-сайманмен іс-әрекет жасауды үйрену барысында, көрсетіп, қолын бағыттап, нәтижесіне назарын аударып отыратын үлкендердің тұрақты басшылығымен игереді. Соның өзінде де құрал-сайманмен іс-әрекет жасау бірден бола бермейді. Ол бірнеше сатыдан өтеді. Алғашқы сатыда құрал-сайман бала үшін қолының жалғасы сияқты роль  атқарады. Сондықтан да бала оны қолымен жасағандай іс-әрекет жасауға тырысады.

Еңбек құралдары мен оларға байланысты өндірістік қатынастар барған сайын күрделілене түседі. Қиын әрі олардың қолынан келмейтін іс-әрекеттерге  балалар қатыстырылмайтын болады. Еңбек құралдарының күрделенуі себепті балалар олардың  кішірейтілген модельдерімен ойын-жаттығу кезінде  пайдалану әдістерін игере алмайды. Еңбек құралдары  кішірейтілгенде, сыртқы ұқсастығын сақтағанымен, негізгі функциясынан айырылып қалады.  Мысалы, садақтың кішірейтілген түрінен де жебені атып, көздеген жерге тигізуге болғанымен, мылтықтың кішірейтілген түрі  өз ролін толық атқара алмайды – одан оқ атуға болмайды, тек атқан сияқты белгі жасалынады. Міне, ойыншықтар ойлап табу осылайша пайда болады. Сонымен бірге балалар қоғамның ересек мүшелерімен қатынас жасаудан да ығыстырыла бастайды.

Қоғам дамуының осы сатысында ойынның жаңа түрі – рольдік ойын пайда болады. Бұл ойын арқылы балалар өздерінің негізгі әлеуметтік қажеттілігін – үлкендермен бірге өмір сүруге ұмтылысын қанағаттандырады, өйткені бұл қажеттілік олардың еңбегіне қатысудың негізінде қанағаттандырылуы мүмкін емес. Өзімен-өзі жүрген балалар өзара бірігіп, қоғамдасып, үлкендердің  әлеуметтік қатынасы мен еңбек іс-әрекеттерінің негізгі белгілерін қайталайтын ойын ұйымдастырып, өздері үлкендердің ролін орындауды алады. Сөйтіп, өндіріс пен өндірістік қатынастардың  күрделенуіне байланысты баланың  қоғамдағы ерекше орнына олардың үлкендермен ортақ өмірінің ерекше формасы ретінде біреудің ролін ойнау пайда болады.

Рольдік ойынның алғышарттары ерте балалық шақ бойына заттық іс-әрекетте пайда болады. Олар заттың ерекше тегінің – ойыншықтардың іс-әрекеттерін игеруден тұрады. Ерте балалық шақтың өзінде –ақ балалар үлкендермен бірлесе қимыл жасап, ойыншықтарды ұстап-тұтудың кейбір әдістерін үйренеді, ал кейінірек оны өздігінен атқаратын болады. Мұндай іс-әрекеттерді әдетте ойын деп атайды, бірақ дәл мына жағдайда осылайша тек шартты түрде ғана  айтылуы мүмкін.

Бастапқы ойындардың мазмұны екі-үш әрекетпен, мысалы, қуыршақты немесе ойыншық малдарды тамақтандырумен, ұйықтатумен шектеледі. Шынында, бұл жастағы балалар өз өмірінің кейбір шақтырын бейнелемейді., затты үлкендер қалай көрсетсе, солай ұстап-тұтады. Олар әзірге қуыршақты тамақтандырмайды, ештеңені бейнелемейді, тек қана үлкендерге еліктеп шыны аяқты  қуыршақтың аузына жақындатады немесе оны төсекке жатқызып, арқасын қағады. Мұндай ойынның ерекшелігі сол, бала үлкендермен бірлесе ойнаған кезде ұстаған ойыншықтарды ғана пайдаланып, сонда жасаған іс-әрекеттерді қайталайды. Бұл іс-әрекетті басқа затқа қолданбайды.

Кешікпей бала қарындаштың негізгі міндеті қағазға сызық түсіру екенін түсіне бастайды. Баланың қимылы неғұрлым дәл әрі түрліше болады. Осыған орай оның қағазға түсірген шатпақ  сызықтары да әр түрлі болады. Бала оған  көз  тоқтатып назар аударады. Ол шатпақтарды бірінен екіншісін жақсы көріп,  көңіліне  ұнағанын көбірек қайталап, сызуға әуестенеді.  Сызығы көңілінен шықса бүкіл іс-әрекетін тоқтатып, оны көңіл қоя қарайды, сонан соң қайтадан сызады. Бірақ, бұл жолы сызықтар алғашқы шатпаққа ұқсаңқырап кетеді. Бәрібір бала бұған да назар аудара қарайды.

Көбіне-көп бала айқын шатпақтарды сызуға әуес. Оған қысқа түзу сызықтар, нүктелер, қисық белгілер, серіппе тәрізді иір сызықтар жатады. Бұл сызықтарды еш нәрсеге ұқсатуға, одан еш нәрсе түсінуге болмайды. Сондықтан да оларды бейнелеуге дейінгі сызықтар деп атайды. Баланың бейнелеуге дейінгі кезеңнен бейнелеуге көшуі бірінен-бірінің айқын айырмашылығы бар екі сатыға бөлінеді: әуелі сызықтардың кездейсоқ ұштасуынан бір затқа ұқсастық табады. Сонан соң әдейі бейнелеу пайда болады.

Әрине үлкендер баланың сурет салу ісіне жетекшілік етуге тырысады, допты, күнді қалай сызу  керек екенін көрсетіп, түсіндіреді, ол қағазды сыза бастағанда ненің суретін салғанын сұрайды. Бірақ белгілі бір мерзімге дейін бала мұндай нұсқауды да, сұрақты да қабылдамайды. Ол қарындашпен шатпақтайды да, соның өзіне мәз болады. Кейін, сол шатпақтарынан әр нәрсеге ұқсастық тауып, мынау таяқ, мынау ағай т. б. деп айыра бастағанда ғана  балада өзгеріс пайда болады. Мұндай ұқсастықтың пайда болуының баланы қызықтырып, еліктіретіні сонша, ол қолына қарындаш алып, қағаз бетіне сызықтық түсірген сайын сондай ұқсастықты асыға күтеді. Сондықтан тіпті өзгеше шатпақтың өзінен ұқсастық іздеп, кейде оны бірнеше нәрсеге қатар ұқсатады.

Дегенмен, бір нәрсенің суретін әдейі, ойлап салу бірден пайда болмайды. Біртіндеп бала өзі  сызған шатпақты әрнеге ұқсатудан  енді суретін салғалы отырған затты ауызша түсіндіруге көшеді. Ойын сөзбен тұжырымдау, баланың бейнелеу іс-әрекетінің бастамасы болып табылады.

Бұл кезеңде бейнелейтін заттар тобы тым шектелген болады. Бала бір немесе бірнеше обьектіні суретке сала бастайды. Содықтан сурет салу дегеннің өзі ол үшін осы обьектілерді бейнелеу жөніндегі қызметке айналады. Соған сәйкес осы іс-әрекет кейде «адам жасаймын» деген сияқты ерекше атқа ие болады.

Басқа пайдаланатын графикалық бейнелеудің шығу тегі  түрліше болуы мүмкін. Олардың кейбірін ол өзі шатпақтау кезінде табады, екіншілері еліктеудің, үлкендер үлгі ретінде ұсынған, бірақ өте қарапайым басқа бір суретті көшірудің нәтижесі болып табылады. Мұның соңғысына  балалар «бас пен  аяқ» түрінде салған адам бейнесі әр жеріне нүкте қондырып, ішіне сызықшалар сызған дөңгелектер мен одан тарайтын әр түрлі  сызықтар жатады.

Әзірге балада графикалық бейнелер қоры тым аз. Оның суретінен ойластырылған бейненің ұштасуы, сондай-ақ қағазға түскен сызықтардан, әзірге олардың графикалық бейнесі жоқ болса да, өздеріне белгілі бір заттарды тануы байқалады.

Қандай да болсын күрделі графикалық бейнені жүзеге асыру баладан көптеген күш жұмсауды талап етеді. Мақсатты анықтау, оны жүзеге асыру, өз іс-әрекетін тексеру – бала үшін қиын міндет. Дегенмен, баланың заттар мен сыртқы дүние құбылысын бейнелеуге құштарлығы соншалық, бүкіл қиындықты біртіндеп жеңеді.

Бала нәрестелік шақта-ақ жармасу, әр түрлі қимыл жасау арқылы кейбір нәрселердің қасиеттерін ажыратуға және іс жүзінде мінез–құлқын реттеуге мүмкіндік беретін көру іс-әрекеттерін меңгергенімен, қабылдау сәбилік шақтың басында әлі онша жетілмеген. Алғашында бұл байқала да қоймайды – бала қоршаған ортасын дұрыс бағдарлайтын, таныс адамдарын, заттарды ажырата білетін сияқты көрінеді. Бірақ тану әр түрлі болуы, заттың түрлі қасиеттері мен белгілерін ажыратуға негізделуі мүмкін. Бір жасар бала затты жүйелі түрде қарап, оның түрлі қасиеттерін анықтай алмайды. Әдетте ол көзге бірден түсетін бір белгіні байқайды да, соған ғана көңіл бөледі, сол арқылы таниды.

Екі жасқа қарай аяқ басқан бала қабылдауының ерекше қасиеті – жақын адамдарын фотосуреттен, заттарды суреттерден, оның ішінде кейбір жеке мүшелерін ғана салған сызық суреттерден (мысалы, жылқы мен иттің тұмсығын ғана салу) ажырата білу осыған байланысты. Баланың осындай  ажырата білу қасиеттеріне қарап, ол фотография, сурет дегеннің не екенін түсінеді деп дәлелдеуге де болар еді. Сонымен бірге бұдан баланың қоршаған заттарды сәл ғана белігісі  арқылы дәл тануға қабілеттілігін де көруге болады. Дегенмен, шынына келгенде,  бұл жерде тура қарама-қарсы қасиеттер  пайда болады. Екі жасқа қараған сәбилер суреті немесе фотографияны заттар мен адамдардың бейнесі деп қабылдамайды. Олардың түсінігінше бейнелеген заттар - өз алдына дербес дүние. Егер бала затты және оның суреттегі бейнесін бірдей атпен атаса, ол бұларды бір нәрсе деп ұғып теңестіргендігі. Олай дейтін себебі суретте де, затта да баланың көңілін аударған әлдебір бөлшек ұқсас болады; бала үшін осының өзі жарап жатыр, қалғанына мән беріп жатпайды.

Затты танып, қабылдай тұра бала оның бәрін емес, жеке белгілерін ғана бағдарлайтыны, қабылдайтын нәрсенің кеңістік жағдайына немесе бейнесіне селсоқ қарайтындығынан да байқалады.

Балалардың заттарды қабылдайтын көру іс-әрекеті жармасу және манипуляция іс-әрекеттері процесінде жасалады. Бұл іс-әрекет алдымен заттың формасы мен көлемі сияқты қасиетіне бағытталған. Бұл кезеңде затты танып білу үшін оның түсінің  ешқандай маңызы болмайды. Бала боялған заттардың  формаларының ерекшелігіне ғана бағдарлана отырып, сондай-ақ тіпті басқа бір әдеттегідей емес түске боялғанын да оңай таниды. Әрине, бұдан бала түсті  айыра білмейді деген қорытынды шықпайды. Нәрестенің белгілі бір түсті ажырататынын, сондай-ақ затты сипаттайтын белгі ретінде әлі қабылданған жоқ және сезіну кезінде  ол есепке алынбайды.

Затты қабылдау, сезіну неғұрлым толық әрі жан-жақты болуы үшін, балада сезімнің жаңа әс-әрекеттері қалыптасуы тиіс. Мұндай іс-әрекеттер заттық қимылды игеруге, әсіресе құрал-жабдықпен қимыл жасауға байланысты қалыптасады.

Сыртқы бағдарлау қимылын игеру бірден жүзеге аспайды, ол баланың қандай затпен іс-әрекет жасайтынына және оған үлкендердің қандай дәрежеде көмектесетініне байланысты. Бұл жастағы балаларға арналған ойыншықтардың басым көпшілігі  олардың бөлшектерін бір-бірімен салыстыру міндеті болатындай, оларды өзара дұрыс іріктемесе тиісті нәтижеге қол жетпейтіндей  етіп жасалған. Матрешкалар, тиісті фигуралар салуға арналған белгілі формада ойығы бар қораптар, тағы басқа көптеген ойыншықтар балаларды сыртқы бағдарлай қимылына үйретеді. Егер бала әуелі тиісті нәтижеге күш жұмсау арқылы жетпек болып әрекеттенсе, кейін өзі немесе үлкендердің көмегімен өлшеп қарауға көшеді. Сондықтан да мұндай ойыншықтар автодидактикалық, яғни өзі үйрететін ойыншықтар деп аталады. Басқа ойыншықтар баланың іс-әрекет тәсіліне бұларға қарағанда аздау әсер етеді. Мысалы, пирамиданы шығыршықтардың  көлеміне қарамастан кез келген ретте құрастыруға болады. Мұндай жағдайда үлкендердің көмегі ерекше керек – оларсыз бала өлшеп қарауға үйренбейді.

Заттардың қасиеттерін анықтауға бағытталған баланың сыртқы бағдарлау қимылы арақатынастық іс-әрекеттерді игеру кезінде ғана емес, сондай-ақ құрал-сайманмен әрекет жасауды үйрену кезінде қалыптасады. Мысалы, анадай жерде жатқан  нәрсені  таяқтың көмегімен алуға тырысқан баланың қолына тым қысқа таяқ түссе, оның пайдаға аспайтынына көзі жеткеннен кейін оны ұзынырағына ауыстырады. Сөйтіп заттың алыстығы мен таяқтың ұзындығының арақатынасын бір жүйеге түсіреді.

Сыртқы бағдарлау қимылының  көмегімен заттардың қасиеттерін салыстырудан, салыстырудан бала заттардың  қасиеттерін  көзбен көріп бағдарлауға көшеді. Қабылдау іс-әрекетінің жаңа типі қалыптасады. Бір затың қасиеті бала үшін екінші бір заттың қасиеттерін өлшеуге көмектесетін өлшемге, үлгіге айналады. Пирамиданың бір шығыршығы басқа шығыршықтардың өлшемі таяқтың ұзындығы – қашықтықтың өлшемі, қораптың саңлауының формасы оған түсіретін фигуралардың формасының өлшемі болады.

Баланың қабылдаудың жаңа іс-әрекеттерін игеруі заттық қимылды орындай отырып, көзбен байқап, бағдарлауға көшуінен  көрінеді. Ол керек заттар мен оның бөлшектерін  көзбен іріктеп, қажетті іс-әрекетті алдын – ала байқап қарамай-ақ бірден жүзеге асырады.

Осыған байланысты екі жарым – үш жастағы бала формасы, көлемі мен түсі жағынан әр түрлі заттарды үлгісіне қарай көзбен таңдай алатын дәрежеге жетеді. Ол үлкендердің сұрауы бойынша үлгі ретінде берілген үшінші нәрседен аумайтын затты іріктеп ала алады. Соның өзінде әуелі бала формасы бойынша, сосын көлеміне, ақырында түсіне қарай іріктейді. Бұл қабылдаудың жаңа түрлері алдымен затпен практикалық қимыл жасау мүмкіндігі соған байланысты қасиеттерде қалыптасады да, содан соң барып басқа қасиеттерге ауысады деген сөз. Үлгі бойынша көзбен іріктеу – таныс заттарды қарапайым білуден әлдеқайда қиын міндет. Бұл жерде бала қасиеттері бірдей көптеген заттардың  бар екені түсінеді.

Затты басқа нәрсемен салыстыра зерттеу неғұрлым жан-жақты болады, бала көзіне түскен әлдебір жеке белгілермен қанағаттанып қалмайды. Баланың қабылдаудың жаңа түрін игеру заттарды бұрын картиналарға, фотографияларға қарап, жеке белгілерін салыстыра тануы жойылуына себеп болады.

Басқа жағдайларға түйсік мейлінше шашыраңқы  және дәл болмауы мүмкін. Оған қоса, егер олардың есепке алу жаңа күрделі іс-әрекеттер жасауды қажет етсе, бала заттың  әлдебір қасиеттерін мүлдем ескермеуі де ғажап емес. Мысалы, үлгі бойынша іріктеу жағдайында  түсті мейлінше дәл қабылдауға қол жеткізген бала, оған қарапайым конструкциялық есеп берілгенде, түсті тіпті де есепке алмайды. Жаңа ғана бір қызыл және оған ұқсас қызғылт түсті екі текшені көрсеткенде бала оның үлкен кісі талап еткен түсін айнытпай тауып берді.

Дәл осы сияқты  сурет сала бастағанда да бала өзі бейнелейтін заттың немесе оған ұсынған үлгінің түсін есепке алмайды да, өзі ұнатқан қарындашпен пайдаланады.

Әр түрлі заттардың қасиеттерімен – түрлі формасымен, түсімен, көлемімен т.б. танысқан бала осы қасиеттер жайлы ұғымдар қорын жинақтайды, мұның келешек баланың ақыл–ойының дамуы үшін маңызы зор. Дегенмен егер нәрсе  тек қана баланың көз алдында  тұрса, тіпті бала оны ұстап қарау мүмкіндігіне ие болса, бірақ оған заттың формасын, түсін, көлемін, тағы басқа қасиеттерін әдейі түсіндірудің қажет болмаса, мұның өзі әлдебір айқын ұғымның қалыптасуына қол жеткізбейді. Мұндай ұғым белгілі бір қасиеті бар затпен қабылдау іс-әрекетін әлденеше рет орындағаннан кейін ғана қалыптасады. Ал, бұл қимылдар, біздің көріп отырғанмыздай, балаға тән практикалық іс-әрекеттің түрлерімен, алдымен заттық іс-әрекетпен байланысты. Сондықтан заттың қасиеті туралы ұғымдарды жинақтау баланың өзінің заттық іс-әрекетінде қаншалықты көріп бағдарлай алатынына байланысты.

Кеңістікті қабылдау адамның ортамен өзара әрекеттесуінде үлкен роль атқарады және адамның сонда бағдарлауының қажетті шарты болып табылады. Кеңістікті қабылдау кеңістіктің обьективті көрінісінің бейнеленуі болып табылады және обьектердің формасын, көлемін және өзара орналасуын, олардың рельефін, қашықтығын және олардың  бағытын қабылдаудан тұрады.

Адамның ортамен өзара әрекеттесуі адамның денесін және оған тән координаттар жүйесін де қамтиды. Адамның заттарды қабылдауы өзінің және олардың кеңістіктегі орналасу ерекшелігін талдау негізінде жүзеге асады. Бұл – адамның кеңістіктік анализ деп аталатын күрделі аналитикалық-синтездік іс-әрекетінің жемісі. Кеңістіктік бағдарлауда қозғалыстық анализатор ерекше роль атқарады. Кеңістіктік бағдарлаудың арнайы механизмдеріне анализаторлардың іс-әрекетіндегі ми сыңарлары арасындағы жүйкелік байланыстарды жатқызуға болады. Олар: бинокулярлық көру, бинауралдық есту, бимануалдық сипап сезу, дириникалық иіс сезу және т. б. Заттарды, кеңістіктік қасиеттерін бейнелеуде барлық жұп анализаторларға тән болатын функционалдық ассиметрия маңызды рль атқарады. Функциялық ассиметрия анализаторлардың бір жағынан жетекші, доминантты болып табылатынын білдіреді.

Заттардың  көлемі мен түрін қабылдауда олардың көздің тор қабығында бейнеленуінің үлкен маңызы бар. Үлкен заттарға үлкен кескін, кіші затарға кіші кескін сәйкес келеді. Адамның көз құрылысының ерекшелігіне байланысты алыста орналасқан зат көлемі жағынан бірдей болғанымен, жақын қашықтықтағы затқа қарағанда, кіші болып бейнеленеді. Заттардың көлемі мен түрін қабылдау көру, сипап сезу және бұлшық еттік-қимылдық түйсіктердің күрделі үйлесімі негізінде жүзеге асады. Заттардың аумақтылығын немесе тереңдігін қабылдауда бинокулярлық көру негізгі рөл атқарады.

Монокулярлық көру қашықтықты белгілі бір шек маңында ғана дұрыс анықтай алады. Егер шамалы қашықтықта керулі тұрған жіңішке жіпке бір көзбен қарасақ, жоғарыдан тасталған кішкентай шардың оның алдынан немесе артынан өткенін айыру қиын. Ал, егер екі көзбен қарайтын болсақ, дәл осы құбылысты дұрыс қабылдау бізге қиын соқпайды.

Бинокулярлық көруде заттың кескіні диспараттық нүктелерге, яғни оң және сол көздің тор қабықтарының толық сәйкес емес нүктелерге келіп түседі. Кескін сәулесі біртектес нүктелерге, яғни тор қабықтың бір-біріне толық дәл келетін нүктелерінекеліп түссе, онда кескін жалпақ болып қабылданады. Егер зат бейнесінің диспаранттылығы тым үлкен болса, онда бейне қосарлана бастайды. Диспаранттылық белгілі мөлшерден аспаған жағдайда тереңдікті қабылдау пайда болады.

Тереңдікті қабылдауда көз бұлшықеттерінің жиырылуы мен жазылуынан пайда болатын бұлшық еттік-қозғалыстық түйсіктердің маңызы аз емес. Саусақты ақырындап мұрынға жақындату, көз бұлшық еттерінің тартылуының нәтижесі болатын проприоцептивтік түйсіктер туғызады. Бұл түйсіктер көз осьтерін жақындататын, ажырататын бұлшық еттерден және көз бұршағының  шапыраштануын өзгертетін бұлшық еттен шығады.

Заттар қашықтаған сайын кеңістікті қабылдауда заттардың орналасуына қарай туатын жарық пен көлеңкенің өзара орналасуының маңызы үлкен болып табылады. Адам мұндай ерекшеліктерді байқайды да, заттың кеңістіктегі орнын жарық пен көлеңкеге сүйеніп-ақ, дұрыс анықтап беруді үйренеді.

Үлкендер балалармен сөйлескен кезде заттардың қасиетін, белгісін үнемі айтып отырғанымен, сәбиден оны жаттап алуды, дұрыс айтып беруін талап етудің қажеті жоқ. Бала төрт-бес жасқа келгенде бұған неғұрлым қолайлы жағдай туады.

Балаларда жоғары дыбыстық есту – дыбыстарды биіктігіне қарай қабылдау баяу дамиды. Бірақ арнаулы тәжірибе мұндайда едәуір ілгері басуға болатынын көрсетеді. Жоғары дыбыстарды баланың көңілін аударатын тапсырмаларға енгізіп, олардың сәбиге таныс заттармен байланысты екенін көрсету керек. Сөйтіп  үш жасқа қараған балалар мұндайда неғұрлым қатты дауы кішкене ойыншық малдың, ал жай дауыс үлкен малдың  «дауысы» болып естілсе, айырмашылығы шамалы дауыстарды ажырата білуді оңай үйренеді.  

Ерте сәбилік шақтың басында бала айналасындағы заттардың қасиеттерін қабылдап, олардың арасындағы  қарапайым байланыстарды аңғарып және оларды пайдалана бастайды. Бұл заттық іс-әрекетті, ойынның қарапайым формаларын, сурет салу мен сөйлеуді игеруге байланысты бұдан арғы ақыл-ой дамуының алғы шарттарын жасайды. Ерте сәбилік шақтағы ақыл-ой дамуының  негізін балада қалыптасып жатқан қабылдау мен ойлау әрекеттерінің жаңа түрлері құрастырылады.

Сәбилік шақта балалардың ойлауын дамытуды қорытуды қалыптастыру – жалпы белгілері бар заттарды немесе іс-әрекеттерді ойша біріктіру үлкен роль алады. Қорытудың негізі – сөйлеу үйренуден басталады. Өйткені үлкендердің баланы сөздің маңызын түсінуге және дұрыс қолдануға үйретудің өзінде қорыту жатыр. Бірақ бала сөздің жалпыға ортақ маңызын бірден түсініп кете алмайды. Алғашқы үйренген сөздердің қолданылуы олардың мазмұнының өзгергіш екенін көрсетеді. Бұл жерде олар заттардың әлдебір ұқсастығын негізге алады. Үлкендердің нұсқауы, олардың сөйлеу үлгісі – заттардың аталуы – баланы жалпы атау белгілі бір міндетті атқарады, бір нәрсеге арналған заттарды біріктіреді дегенге үнемі итермелейді. Сыртқы түрі бір-бірінен өзгеше, бірақ атқаратын міндеті бірдей заттардың ортақ белгісін тауып көрсету оңайға түспейді екен.  Егер бұдан бұрын өзі игерген заттық іс-әрекет көмекке аелмесе, заттарды олардың мақсатына қарай пайдалануды үйренбесе бұл сірә, балалар үшін тіпті де қиын болуы мүмкін.

Заттардың функциясына қарай қорытынды жасау алдымен іс-әрекет үстінде пайда болады да, сөз жүзінде бекиді. Алғашқы қорытынды жасалатын заттар – құрал-жабдықтар. Белгілі бір құрал-жабдықтың (таяқ, қасық, күрекше, қарындаш) көмегімен іс-әрекет жасауды үйренген бала осы құралдарды әр түрлі жағдайларда пайдалануға ұмтылады, оның қорытынды жасалған мән-мазмұнын белгілі тапсырманы орындуға пайдаланады. Екінші жағынан, құралдардың пайдалануға қажетті маңызды белгілері іріктеп алынады да, қалғандары кейінгі кезекке ысырылады. Шыбықтың көмегімен заттарды өзіне қарай жақындатуды үйренгеннен кейін бала бұл мақсатқа кез-келген ұзын нәрсені (сызғыш, зонтик, қасық) пайдаланады. Осының бәрі бала үйренген сөздердің мәнін өзгертеді. Олар барған сайын заттың функциясын қорытындыланған түрде көрсете бастайды. Сөз – заттың атауы – балаларға сол затпен іс-әрекет үстінде көрсетіліп, үйретілген кезде, қорытынды жасаудың мәні арта түседі.

Балада енді затты бейнелеу, оны басқа затпен алмастыру пайда болады. Кубик шыны аяқ орнына пайдаланылады. Бірақ, біздің көргеніміздей, әуелі бала бұл алмастыруды байқамайды, балама затқа негізгі атауды бермейді. Ұғыну алғышарт емес, керісінше алмастырушы затпен іс-әрекет жасауды меңгерудің нәтижесі болып табылады. Оның туындауы сананың белгілік функциясының пайда болғанын дәлелдейді.

Бір затты екінші заттың орнына пайдалануға болатынын түсіну баланың қоршаған ортаны игеруіндегі бетбұрыс кезең болып табылады. Ол ойын үстінде ғана емес, сондай-ақ баланың басқа іс-әрекеті мен күнделікті мінез-құлқында аңғарылады.

Мектепке дейінгі шақта бала затпен қимылдар жасағанда  немесе үлкендердің үйреткендерін орындағанда (әсіресе, шынайы заттармен емес, ойыншықтармен орындалса)  бала ойнап отыр деп жиі айтамыз. Бірақ бұл тек ойын ғана емес, ол баланың затпен әрекет жасауы болып табылады.Бұл жерде бала санасында белгілік функция қалыптасатындығы неғұрлым айқын көрінісін табады. Мектеп жасына дейінгі бала негізгі заттың баламаларын таңдағанда олардың нақты шынайы қарым-қатынастарын негізге алады. Мысалы, бала шырпының талы – қонжық, тұтас талы – кірекей, шырпы қорабы – қонжықтың төсек-орны болатындығына ол бірден келіседі. Бірақ қораптың – қонжық, шырпы талы – оның төсек орны болуы керек деген шешімге ол мүлдем келсіпейді. Бала бұған: «Бұлай болмайды», деп жауап береді.

Балаларға тәрбиеші көптеген заттарды алдына қойып, ол заттардың аттарын атауын сұрайды. Баланың осы сұрақтарға жауап беру қабілетін тәрбиеші мұқият тыңдап,  өз қорытындысын арнайы карточкаға жазып отырады. Егер бала заттардың атын білмей атай алмаса, оған тәрбиеші әр затты қайталап,  баланың да қайталануын сұрап, үйретеді. Ал бала мүлдем атай алмаса, онда баланың сөздік қорының нашар дамығандығын байқауға болады. Бұл, екінші жағдайда балаға тіл байлығын дамыту сабақтарын жүргізу керек. Заттарды баланың алдына қойған кезде, тәрбиеші ол заттардың бір-біріне ұқсастығын, олардың пішіні мен көлемін ескеруі қажет.

Бала арақатынастық іс-әрекеттерді орындауды үйрене бастағанда, ол заттарды іріктейді, ооларды немесе олардың бөлшектерін формасына, көлеміне, түсіне қарай өзара қосады, сөйтіп оларға кеңістікте белгілі бір жағдай береді. Арақатынастық ісәрекеттердің үйретудің ерекшелігіне қарай әртүрлі әдіспен орындалуы мүмкін екені, бізге белгілі. Кейде баланың үлкендерге еліктеп, іс-әрекетті іске асырудың  әзір тәртібін еске сақтайтыны және заттың қасиетін ескерместен соны қайталайтыны болады. Егер пирамиданың шығыршықтарының орны ауысып кетсе немесе біреуі құлап қалса, бала керекті нәтижеге  жете алмайды. Сондықтан да ерте ме кеш пе үлкендер баладан бөлшектерді тиісті ретімен өзі іріктеп, өзі жинауын талап етеді. Алғашында бала  мұндай талапты тек қана байқап қараудың көмегімен орындайды, өйткені оның қабылдау әрекеті әр түрлі заттарды қасиетіне қарай көзбен салыстыруына мүмкіндік бермейді.

[pic 58]

Ойын, оқу, еңбек әр уақытта белгілі бір мақсат, міндеттерге бағытталып отырады. Бұлардың барлығына тән ортақ қасиет белгілі қажетке байланысты туып отыратындығы. Сондай-ақ жас мөлшерінің әр кезеңінде түрліше көрінетіндігінде.

Ойын- бала әрекетінің негізгі  түрі. Ойын арқылы адам баласының белгілі бір буыны қоғамдық тәжірибені меңгереді, өзінің психикалық ерекшіліктерін қалыптастырады. Бала ойынында да қоғамдық, ұжымдық  сипат болады. Мәселен, кез-келген бала еш уақытта жалғыз ойнамайды, қатар-құрбыларымен бірлесіп ойнайды, ойын арқылы бір-бірімен өзара қарым-қатынас жасайды. Ал мұның өзі оның дамуы үшін ерекше маңызы бар фактор екендігі түсінікті. Ойын, баланың түрлі қасиеттерін дамытады, қабілеті, белсенділігі өте жақсы байқалады.Ойында бала қандай болса өскеннен кейін жұмыста көбінесе сондай болады. Сондықтан, келешекке адамды тәрбиелеу бәрінен бұрын ойын арқылы болады.

Оқу – іс-әрекеттің негізгі саласы еңбек процесін нәтижелі орындауға қажетті білімді, дағды мен икемді жүйелі түрде меңгеру.

Оқу материалдары бала психикасына зор талап қояды. Өйткені ұғыну өте күрделі әрекет.Оқу әрекетінің өзіне тән мотивтері болады. Тәрбиешіге, не оқитын адамның өзіне осы мотивтерді білу оның әрекетінің мақсатын дұрыс анықтау үшін аса қажет. Баланың жасы өскен сайын психикасы да өсетіндіктен, оның оқуға деген қатынасы да өзгеріп отырады. Білім игеру үлкен саналылықты, өз бетімен жұмыс істеп үйренуді, өз мінез-құлқын меңгеруді керек етеді. Бала не үшін оқитындығын бар сана-сезімімен ұғынбайынша , оған оқудағы формализмнен құтылу қиын болады.

Оқуға, білім алуға ұмтылуды тудыратын мотивтер балада бірден пайда бола қоймайды.Бастапқыда бұлар өте қарапайым болып келеді. Баланың жасы өскен сайын оның оқу мотивтерінің де мазмұны өседі.

Еңбек – адам психикасын қалыптастыруда шешуші роль атқаратын әрекеттің бірі болып табылады. Еңбек адам тіршілігінің арқайы, оның өмір сүруінің басты шарты. Еңбектің адам сана-сезімінің қалыптасуына қалайша әсер ететіндігі  жөнінде К. У. Ушинский: «...Еңбек тән мен рухани адам жаратылысының және жер бетіндегі адамның тіршілігінің күрделі заңына айналады, ол адам тәнінің, адамгершілігі мен ақыл-ойының жетілуінің  жағдайы, оның адамгершілік ар-ұяты, бостандығы және ақыр-аяғында қуанышы мен бақыты болып табылады» дейді.

Жас баланың еңбек дағдалары жанұяда қалыптаса бастайды. Тіпті екі-үш жастағы балалардың шешініп, киінуіне де, ойыншықтарын жинап қоюында да еңбек процесінің элементтері бар. Мектепке дейінгі бала үй ішіне қолғабыс тигізеді, үй сыпырады, гүлге су құяды, үй жануарларына жем береді т. б. Осы айтылғандардың бәрі – еңбек процесінің нақты көріністері. Баланың жасы өскен сайын, еңбек дағдылары да қалыптаса бастайды, оның шеңбері кеңейіп, мазмұны тереңдейді.

Іс-әрекет – бұл қосылу емес, субьектінің материалдық, денелік өмірінің көп молекулалы бірлігі. Тым тар мағынады айтқанда, яғни бұл – психикалық бейнелеумен жанамаланған психологиялық дәрежедегі өмір бірлігі. Оның нақты функциясы – субьектіні әрдайым заттық дүниеге бағыттап отыру. Басқаша айтқанда, іс-әрекет – бұл реакция және оның жиынтығы емес - өз дамуы, өзінің ішкі алмасуы мен айналуы, құрылымы бар жүйе. Психологияға іс-әрекет дәрежесін кірістіру психологиялық білімнің бүкіл ұғымдық құрылысын өзгертеді. Бірақ ол үшін осы категорияның маңызды байланыстылығы мән анықтауларының барлығын толығымен алу қажет: оның құрылымын, спецификалық динамикасын, алуан түрлі формалардағы қалпын қамтыған жөн. Басқаша айтқанда, психологиядағы іс-әрекет категориясының алатын орны қандай болмақ деген мәселе қойылып отыр. Бұның өзінен бірқатар шешілмеген теориялық мәселелер туындап жатады. Әрине, менің олардың тек кейбіреуін ғана қарастыруға  мүмкіндігім бар.

Адам психологиясы айналадағы адамдардың арасында, олармен бірлестікте және өзара әрекеттестікте немесе олармен тығыз, етене байланысып, айналадағы сыртқы заттар дүниесі  арасында жүретін немесе ашық түрдегі ұжым жағдайындағы нақты индивидтердің  іс-әрекетімен байланысты.  Алайда іс-әрекет қандай жағдай мен тұрпатта өтпесін, қандай құрылымды болмасын, оны қоғамдық қатынастардан, қоғам өмірінен бөлек қарастыруға болмайды. Өзінің алуан түрлілігіне қарамастан, индивидтің іс-әрекеті қоғамдық қатынастар жүйесіне қосылған жүйе болып табылады. Бұл қатынастардан тыс адамның іс-әрекеті мүлдем жоқ, ол қоғамнан тыс өмір сүре алмайды. Іс-әрекеттің бейнесі, ең алдымен, материалдық және рухани қарым-қатынастың түрлері мен әдістері арқылы анықталады. Ал олар болса, өз кезегінде, өндірістің дамуы барысында қалыптасып отырады және нақты адамдардың іс-әрекетінде жүзеге асырылады.

Әрине, әрбір жеке адамның іс-әрекеті оның қоғамда алып отырған орнына, жағдайы мен мүмкіндігіне тікелей байланысты.

Әсіресе адамның іс-әрекетін  адам мен оған қарсы  тұрған қоғам арасындағы қарым-қатынас ретінде түсінуден аулақ болған жөн. Өйткені соңғы жылдары психологиядағы белең алған позитивтік тұжырымдамалардың арқасында адамды қоғамға қарсы қою идеясы көптеп таралуда. Ол  бойынша, жануар сыртқы ортасына қалай бейімделсе, адам да қоғамға «сыртқы орта» ретінде қарап, өмір сүру үшін, бұл әлемде өз орнын табу үшін бейімделуі қажет. Осы тұрғыдан адамның іс-әрекеті, мәселен, референттік топтың бағалауы арқылы көрінетін қолдаудың  нәтижесінде пайда болады. Алайда қоғам – бұл адамның өз іс-әрекетін бейімдейтін сыртқы жағдайлар ғана емес, бұл сыртқы жағдайлардың өзі сол іс-әрекеттің мотиві мен мақсатына айналып болып отыр.

Жалпы айтқанда, қоғам өзін құрайтын индивидтердің іс-әрекетін  айқындаумен айналысады. Әрине, іс-әрекет мұнан тек қоғамның  қатынастары мен мәдениетін тұлғаландыруға бағытталған деу дұрыс емес. Өйткені оларды байланыстыратын күрделі  айналулар мен алмасулар бар. Тек «индивид психикасының әлеуметтенуі» ұғымымен ғана шектеліп қалған психология үшін мұнан былайғы талдаусыз айналулар нағыз құпия күйінде қалуда. Бұл психологиялық құпия тек адам іс-әрекетінің пайда болуы мен оның ішкі құрылымын зерттеу барысында ғана ашылмақшы.

Іс-әрекеттің заттылығы оның негізгі немесе айқындаушы сипаттамасы  болып есептеледі. Іс-әрекет ұғымының өзінде-ақ оның заты көрсетілген. Былайша «затсыз іс-әрекет» сөзі мағынасынан айырылған. Іс-әрекет затсыз көрінуі де мүмкін, бірақ іс-әрекеттің ғылыми зерттелуі міндетті түрде заттың анықталуын талап етеді. Сонымен, іс-әрекеттің заты екі түрлі көрінеді: алғашқыда – субьектінің қайта құрылған іс-әрекеті мен өзіне бағындырушы ретінде өзінің тәуелсіз болуы, екіншіде – заттың қасиеттерінің бейнесі ретінде психикалық бейнеленуінің жемісі ретінде субьект іс-әрекетінің нәтижесінің  жүзеге асуы және басқаша жүзеге асырылуы мүмкін емес.

Іс-әрекет пен психикалық бейнеленуінің пайда болуынан бастап, оның заттық табиғаты табыла бастайды. Адам денесінің  құрылыс тіршілігі өзгермелі болғанымен, гомогенді ортада тек  олардың  өмір сүруін қолдайтын  қарапайым бағдарлар жүйесінің күрделенген формасында ғана дамитыны көрсетіліп еді. Тек меңіреу  тіршілікке ауысуда ғана, яғни процестердің  үстіндегі заттар дүниесінің тіршілігіне ауысып, тура биотикалық мәнге ие болып, сыртқы әсерлерге жауап бере бағыттала алады. Сонымен қоса әсерлерден туындайтын процестерге ыңғайланып, бірақ олар тіршілік етпейтіндей өзінше бейтарап болуы мүмкін, дегенмен тірі дене бастапқы түрдегідей бағыттала алады. Осы процестердің қалыптасуы заттардың  биотикалық қасиеттерінің үстіртін қасиеттердің, яғни биотикалық қасиеттердің соңында жасырылуының есебінен болады.

Сонымен, адамзат пайда болғанға дейінгі адамның іс-әрекеті тіршілік процестерінен заттылықты тауып алғаннан басталады.

Іс-әрекеттің заттық мазмұнының дамуы өз көрінісін іс-әрекетті заттық ортада реттеп отыратын психикалық бейнелеудің дамуынан табады.

Нәрестелік шақта-ақ бала заттармен едәуір күрделі іс-әрекеттер жасайды, үлкендер көрсеткен кейбір қимылдарды үйренеді, іс-әрекеттерін басқа затқа аудара алады. Бірақ нәрестенің бұл іс-әрекеттері заттардың сыртқы қасиеттері мен қатынастарына ғана байланысты болады, мысалы, ол қасықты таяқша, қарындаш немесе кішкене күрек сияқты пайдаланады.

Заттық іс-әрекеттің өзіндік ерекшелігі мынада, мұнда бала алдында заттың қызметі алғаш рет ашылады. Нәрсенің қызметі міндеті олардың жасырын қасиеті болып табылады. Ол жай іс-әрекетпен ашылмайды. Мысалы, бала шкафтың есігін шексіз ашып-жауып, қасықпен ұзақ уақыт бойы еденді ұрғылауы мүмкін, бірақ бұл арқылы заттың қызметін, қасиетін білуде ешқандай да ілгері баспайды. Шкафтың немесе қасықтың не үшін керек екенін ажыратуға тек үлкендер ғана қабілетті.

Баланың заттардың қасиеті мен міндетін ажыратуға, мысалы маймылдың олардан бақыланатын еліктеу формасынан түбірімен өзгеше. Маймыл бақырашпен су ішіп үйренуі мүмкін, бірақ ол үшін бақыраш әрқашан сұйық нәрсе ішетін ыдыс ретінде қабылданбайды. Егер шөлдеп бақыраштан су көрсе, оны ішеді. Мал, егер дәл керек кезінде алдынан табылса суды шелектен де, немесе жердегі шалшықтан да іше береді. Дәл осы сияқты, маймыл бақырашты, су ішкісі келмеген уақытта басқа бір әрекет үшін пайдаланады: оны лақтырады, онымен әрнені соққылайды т.б. Бала заттың қоғам бекіткен, сол сәттегі қажеттілікке қарай өзгермейтін тұрақты қасиетін үйрене бастайды. Әрине, одан бала аттың қасиетін үйренгеннен кейін оны тек қана сол мақсатқа пайдаланады деген ұғым шықпайды. Мысалы, ол қарындашпен қағаз сызғылауды үйрене тұра, сонымен бірге қарындашты домалатуды да, одан құдық жасауы да мүмкін. Бұл жердегі ең маңыздысы сол – бала заттың шын мағынасындағы не үшін керек екендігін біледі. Екі жасар ерке тотай бәтеңкесін басына киген кезде, өзіне-өзі күледі, себебі басқа кию емес екенін түсінеді.

Заттың іс-әрекет дамуының бастапқы кезінде қимыл мен зат өзара қатаң байланысты болады: бала өзі үйренген қимылды тек қана осыған арнаған нәрсемен орындай алады. Егер оған шыбықпен шашыңды тара немесе кубикпен су іш десе, ол мұны орындай алмайды да, іс-әрекеті босқа кетеді де, бірте-бірте ғана қимылды заттан бөліп қарау жүзеге асады. Соның нәтижесінде сәбилік шақтағы балалар нәрсені өзінің негізгі қызметінен басқа мақсатқа пайдалануды немесе қазіргі іс-әрекетіне ыңғайланбаған нәрсемен қимыл жасауды үйренеді.

Сонымен іс-әрекеттің затпен байланысы дамудың үш фазасынан өтеді. Оның біріншісінде бала затпен өзіне таныс іс-әрекеттің кез келгенін жасай алады. Екінші фазада зат тек өз қызметіне ғана пайдаланылады. Ақырында, үшінші фазада ескі іс-әрекетті қайталау жүзеге асады. Мұнда зат еркін бірақ мейлінше басқа дәрежеде пайдаланылады, бала заттың негізгі қызметін біледі.

Ұстап тұтатын затты пайдалану жөніндегі іс-әрекетті үйренген бала сонымен бірге осы нәрсеге байланысты қоғамдағы мінез-құлық тәртібіне де жаттығуының мәні зор. Мысалы үлкендерге ашуланған бала шыны аяқты еденге лақтырып жіберуі мүмкін. Әйтседе, сол бойда оның жүзінде үрей мен өкініш белгісі пайда болады: ол затты пайдалану тәртібін бұзғанын, ал ол тәртіпті орындау жұрттың бәріне міндетті екенін түсінеді.

Заттық қимылды игеруге байланысты баланың ол үшін жаңа  жағдайдағы жаңа заттармен кездескенде бағдарлау мінезі өзгереді. Егер бала қолына таныс емес затты алып, онымен өзіне бұрыннан белгілі тәсілдерді қолданып, іс-әрекет жасаса, кейін оның назары жаңағы заттың неге керек екенін, оны қалай пайдалануға болатынын анықтауға ауады. «Бұл не?» - деген бағдар «мұнымен не істеуге болады?» дегенге ауысады.

Суреттерді, илюстрацияларды көрсету баланың тілін дамыту, айналамен таныстыру жөніндегі жұмыстарда жиі пайдаланылады. Суреттің артықшылығы сол, балалар бақшасы жағдайында байқауға мүмкін болмайтын заттарды, құбылыстарды, осы суреттер арқылы көрсетуге болады. Суретте қандай да бір оқиға: «Демонстрацияға»,  «Жаңа келген қыз»,  «Қысқы серуен» және т. б. берілуі мүмкін. Сөйтіп суреттің балаларға жаңа білім беруде олардың бұрын кездеспеген дүние құбылыстарымен таныстыруды, алған білімдерін еске түсіріп, нығайтуға үлкен мүмкіндіктері бар.

Барлық балаларға бірдей көрсету үшін сурет үлкен, ал оған бейнеленген заттар – ірі де айқын болуға тиіс.

Тәрбиеші алдымен балаларға суреттің басты мазмұнын анықтауды, онда ненің бейнеленгенін  айтуды ұсынады, содан соң балалардың назарын оның егжей-тегжейлеріне, бөлшектеріне аударады. Ол суретте балаларға бұрын болған нәрсе бейнеленгенін есепке алады; бірінші жағдайда, балалардың практикалық тәжірибесіне сүйене отырып, педагог суреттің мазмұнын өзі түсіндіреді: екінші жағдайда, сурет мазмұнын олардың өздеріне айтқызады. Суреттерді көру кезінде сөздің, түсіндірудің атқаратын ролі үлкен. Тәрбиеші балалардың назарын бағыттап, суреттегі бір нәрселерді әдейілеп айтып, керекті бір нәрселерді ерекше бөліп көрсетіп, мектеп жасына дейінгілердің білімін, тәжірибесін сурет көруге жұмылдырады.  

Құрал-сайманмен іс-әрекет жасау дегеніміз бір заттың, құралдың екінші бір затқа әсет ету үшін қолданылуы. Машиналарды айтпағанның өзінде, жай қолмен істеу құралдарын қолдану адамның табиғи күшін арттырып қана қоймайды, сонымен бірге оған құр қолмен атқарылуы мүмкін емес әр түрлі іс-әрекеттерді орындауға жағдай жасайды. Құрал адамның өзі мен табиғат арасына қоятын жасанды мүшесі іспеттес. Әрине, бала ең қарапайым бірнеше құралдың - қасық, шыны аяқ, қалақша, күрек, қарындаштың – пайдалану жолымен танысады. Бірақ осының өзінің-ақ психикалық даму үшін маңызы зор, өйткені осы құралдарда барлық басқа құрал-жабдықтарға тән қасиеттері бар. Оларды пайдаланудың қоғам қалыптастырған әдістері бұлардың құрылымына белгіленген.

Құрал-сайман баланың қолымен ықпал жасалынатын заттың арасын байланыстырушы ролін атқарады. Бірақ бұл іс-әрекеттің қалай жасалынатыны құрал-сайманның құрылымына байлланысты. Қалақшамен топырақ қазу немесе қасықпен ботқа алу осы жұмыстарды қолмен атқарғаннан мүлдем өзгеше  болатыны белгілі. Сондықтан да құрал-сайманмен іс-әрекет жасау баланың қол қимылын түгелдей қайта өзгертуді, оны құрал-сайманның құрылымына бейімдеуді талап етеді.

Бала құрал-сайманмен іс-әрекет жасауды үйрену барысында, көрсетіп, қолын бағыттап, нәтижесіне назарын аударып отыратын үлкендердің тұрақты басшылығымен игереді. Соның өзінде де құрал-сайманмен іс-әрекет жасау бірден бола бермейді. Ол бірнеше сатыдан өтеді. Алғашқы сатыда құрал-сайман бала үшін қолының жалғасы сияқты роль  атқарады. Сондықтан да бала оны қолымен жасағандай іс-әрекет жасауға тырысады.

Еңбек құралдары мен оларға байланысты өндірістік қатынастар барған сайын күрделілене түседі. Қиын әрі олардың қолынан келмейтін іс-әрекеттерге  балалар қатыстырылмайтын болады. Еңбек құралдарының күрделенуі себепті балалар олардың  кішірейтілген модельдерімен ойын-жаттығу кезінде  пайдалану әдістерін игере алмайды. Еңбек құралдары  кішірейтілгенде, сыртқы ұқсастығын сақтағанымен, негізгі функциясынан айырылып қалады.  Мысалы, садақтың кішірейтілген түрінен де жебені атып, көздеген жерге тигізуге болғанымен, мылтықтың кішірейтілген түрі  өз ролін толық атқара алмайды – одан оқ атуға болмайды, тек атқан сияқты белгі жасалынады. Міне, ойыншықтар ойлап табу осылайша пайда болады. Сонымен бірге балалар қоғамның ересек мүшелерімен қатынас жасаудан да ығыстырыла бастайды.

Қоғам дамуының осы сатысында ойынның жаңа түрі – рольдік ойын пайда болады. Бұл ойын арқылы балалар өздерінің негізгі әлеуметтік қажеттілігін – үлкендермен бірге өмір сүруге ұмтылысын қанағаттандырады, өйткені бұл қажеттілік олардың еңбегіне қатысудың негізінде қанағаттандырылуы мүмкін емес. Өзімен-өзі жүрген балалар өзара бірігіп, қоғамдасып, үлкендердің  әлеуметтік қатынасы мен еңбек іс-әрекеттерінің негізгі белгілерін қайталайтын ойын ұйымдастырып, өздері үлкендердің ролін орындауды алады. Сөйтіп, өндіріс пен өндірістік қатынастардың  күрделенуіне байланысты баланың  қоғамдағы ерекше орнына олардың үлкендермен ортақ өмірінің ерекше формасы ретінде біреудің ролін ойнау пайда болады.

Рольдік ойынның алғышарттары ерте балалық шақ бойына заттық іс-әрекетте пайда болады. Олар заттың ерекше тегінің – ойыншықтардың іс-әрекеттерін игеруден тұрады. Ерте балалық шақтың өзінде –ақ балалар үлкендермен бірлесе қимыл жасап, ойыншықтарды ұстап-тұтудың кейбір әдістерін үйренеді, ал кейінірек оны өздігінен атқаратын болады. Мұндай іс-әрекеттерді әдетте ойын деп атайды, бірақ дәл мына жағдайда осылайша тек шартты түрде ғана  айтылуы мүмкін.

Бастапқы ойындардың мазмұны екі-үш әрекетпен, мысалы, қуыршақты немесе ойыншық малдарды тамақтандырумен, ұйықтатумен шектеледі. Шынында, бұл жастағы балалар өз өмірінің кейбір шақтырын бейнелемейді., затты үлкендер қалай көрсетсе, солай ұстап-тұтады. Олар әзірге қуыршақты тамақтандырмайды, ештеңені бейнелемейді, тек қана үлкендерге еліктеп шыны аяқты  қуыршақтың аузына жақындатады немесе оны төсекке жатқызып, арқасын қағады. Мұндай ойынның ерекшелігі сол, бала үлкендермен бірлесе ойнаған кезде ұстаған ойыншықтарды ғана пайдаланып, сонда жасаған іс-әрекеттерді қайталайды. Бұл іс-әрекетті басқа затқа қолданбайды.

Кешікпей бала қарындаштың негізгі міндеті қағазға сызық түсіру екенін түсіне бастайды. Баланың қимылы неғұрлым дәл әрі түрліше болады. Осыған орай оның қағазға түсірген шатпақ  сызықтары да әр түрлі болады. Бала оған  көз  тоқтатып назар аударады. Ол шатпақтарды бірінен екіншісін жақсы көріп,  көңіліне  ұнағанын көбірек қайталап, сызуға әуестенеді.  Сызығы көңілінен шықса бүкіл іс-әрекетін тоқтатып, оны көңіл қоя қарайды, сонан соң қайтадан сызады. Бірақ, бұл жолы сызықтар алғашқы шатпаққа ұқсаңқырап кетеді. Бәрібір бала бұған да назар аудара қарайды.

Көбіне-көп бала айқын шатпақтарды сызуға әуес. Оған қысқа түзу сызықтар, нүктелер, қисық белгілер, серіппе тәрізді иір сызықтар жатады. Бұл сызықтарды еш нәрсеге ұқсатуға, одан еш нәрсе түсінуге болмайды. Сондықтан да оларды бейнелеуге дейінгі сызықтар деп атайды. Баланың бейнелеуге дейінгі кезеңнен бейнелеуге көшуі бірінен-бірінің айқын айырмашылығы бар екі сатыға бөлінеді: әуелі сызықтардың кездейсоқ ұштасуынан бір затқа ұқсастық табады. Сонан соң әдейі бейнелеу пайда болады.

Әрине үлкендер баланың сурет салу ісіне жетекшілік етуге тырысады, допты, күнді қалай сызу  керек екенін көрсетіп, түсіндіреді, ол қағазды сыза бастағанда ненің суретін салғанын сұрайды. Бірақ белгілі бір мерзімге дейін бала мұндай нұсқауды да, сұрақты да қабылдамайды. Ол қарындашпен шатпақтайды да, соның өзіне мәз болады. Кейін, сол шатпақтарынан әр нәрсеге ұқсастық тауып, мынау таяқ, мынау ағай т. б. деп айыра бастағанда ғана  балада өзгеріс пайда болады. Мұндай ұқсастықтың пайда болуының баланы қызықтырып, еліктіретіні сонша, ол қолына қарындаш алып, қағаз бетіне сызықтық түсірген сайын сондай ұқсастықты асыға күтеді. Сондықтан тіпті өзгеше шатпақтың өзінен ұқсастық іздеп, кейде оны бірнеше нәрсеге қатар ұқсатады.

Дегенмен, бір нәрсенің суретін әдейі, ойлап салу бірден пайда болмайды. Біртіндеп бала өзі  сызған шатпақты әрнеге ұқсатудан  енді суретін салғалы отырған затты ауызша түсіндіруге көшеді. Ойын сөзбен тұжырымдау, баланың бейнелеу іс-әрекетінің бастамасы болып табылады.

Бұл кезеңде бейнелейтін заттар тобы тым шектелген болады. Бала бір немесе бірнеше обьектіні суретке сала бастайды. Содықтан сурет салу дегеннің өзі ол үшін осы обьектілерді бейнелеу жөніндегі қызметке айналады. Соған сәйкес осы іс-әрекет кейде «адам жасаймын» деген сияқты ерекше атқа ие болады.

Басқа пайдаланатын графикалық бейнелеудің шығу тегі  түрліше болуы мүмкін. Олардың кейбірін ол өзі шатпақтау кезінде табады, екіншілері еліктеудің, үлкендер үлгі ретінде ұсынған, бірақ өте қарапайым басқа бір суретті көшірудің нәтижесі болып табылады. Мұның соңғысына  балалар «бас пен  аяқ» түрінде салған адам бейнесі әр жеріне нүкте қондырып, ішіне сызықшалар сызған дөңгелектер мен одан тарайтын әр түрлі  сызықтар жатады.

Әзірге балада графикалық бейнелер қоры тым аз. Оның суретінен ойластырылған бейненің ұштасуы, сондай-ақ қағазға түскен сызықтардан, әзірге олардың графикалық бейнесі жоқ болса да, өздеріне белгілі бір заттарды тануы байқалады.

Қандай да болсын күрделі графикалық бейнені жүзеге асыру баладан көптеген күш жұмсауды талап етеді. Мақсатты анықтау, оны жүзеге асыру, өз іс-әрекетін тексеру – бала үшін қиын міндет. Дегенмен, баланың заттар мен сыртқы дүние құбылысын бейнелеуге құштарлығы соншалық, бүкіл қиындықты біртіндеп жеңеді.

Бала нәрестелік шақта-ақ жармасу, әр түрлі қимыл жасау арқылы кейбір нәрселердің қасиеттерін ажыратуға және іс жүзінде мінез–құлқын реттеуге мүмкіндік беретін көру іс-әрекеттерін меңгергенімен, қабылдау сәбилік шақтың басында әлі онша жетілмеген. Алғашында бұл байқала да қоймайды – бала қоршаған ортасын дұрыс бағдарлайтын, таныс адамдарын, заттарды ажырата білетін сияқты көрінеді. Бірақ тану әр түрлі болуы, заттың түрлі қасиеттері мен белгілерін ажыратуға негізделуі мүмкін. Бір жасар бала затты жүйелі түрде қарап, оның түрлі қасиеттерін анықтай алмайды. Әдетте ол көзге бірден түсетін бір белгіні байқайды да, соған ғана көңіл бөледі, сол арқылы таниды.

Екі жасқа қарай аяқ басқан бала қабылдауының ерекше қасиеті – жақын адамдарын фотосуреттен, заттарды суреттерден, оның ішінде кейбір жеке мүшелерін ғана салған сызық суреттерден (мысалы, жылқы мен иттің тұмсығын ғана салу) ажырата білу осыған байланысты. Баланың осындай  ажырата білу қасиеттеріне қарап, ол фотография, сурет дегеннің не екенін түсінеді деп дәлелдеуге де болар еді. Сонымен бірге бұдан баланың қоршаған заттарды сәл ғана белігісі  арқылы дәл тануға қабілеттілігін де көруге болады. Дегенмен, шынына келгенде,  бұл жерде тура қарама-қарсы қасиеттер  пайда болады. Екі жасқа қараған сәбилер суреті немесе фотографияны заттар мен адамдардың бейнесі деп қабылдамайды. Олардың түсінігінше бейнелеген заттар - өз алдына дербес дүние. Егер бала затты және оның суреттегі бейнесін бірдей атпен атаса, ол бұларды бір нәрсе деп ұғып теңестіргендігі. Олай дейтін себебі суретте де, затта да баланың көңілін аударған әлдебір бөлшек ұқсас болады; бала үшін осының өзі жарап жатыр, қалғанына мән беріп жатпайды.

Затты танып, қабылдай тұра бала оның бәрін емес, жеке белгілерін ғана бағдарлайтыны, қабылдайтын нәрсенің кеңістік жағдайына немесе бейнесіне селсоқ қарайтындығынан да байқалады.

Балалардың заттарды қабылдайтын көру іс-әрекеті жармасу және манипуляция іс-әрекеттері процесінде жасалады. Бұл іс-әрекет алдымен заттың формасы мен көлемі сияқты қасиетіне бағытталған. Бұл кезеңде затты танып білу үшін оның түсінің  ешқандай маңызы болмайды. Бала боялған заттардың  формаларының ерекшелігіне ғана бағдарлана отырып, сондай-ақ тіпті басқа бір әдеттегідей емес түске боялғанын да оңай таниды. Әрине, бұдан бала түсті  айыра білмейді деген қорытынды шықпайды. Нәрестенің белгілі бір түсті ажырататынын, сондай-ақ затты сипаттайтын белгі ретінде әлі қабылданған жоқ және сезіну кезінде  ол есепке алынбайды.

Затты қабылдау, сезіну неғұрлым толық әрі жан-жақты болуы үшін, балада сезімнің жаңа әс-әрекеттері қалыптасуы тиіс. Мұндай іс-әрекеттер заттық қимылды игеруге, әсіресе құрал-жабдықпен қимыл жасауға байланысты қалыптасады.

Сыртқы бағдарлау қимылын игеру бірден жүзеге аспайды, ол баланың қандай затпен іс-әрекет жасайтынына және оған үлкендердің қандай дәрежеде көмектесетініне байланысты. Бұл жастағы балаларға арналған ойыншықтардың басым көпшілігі  олардың бөлшектерін бір-бірімен салыстыру міндеті болатындай, оларды өзара дұрыс іріктемесе тиісті нәтижеге қол жетпейтіндей  етіп жасалған. Матрешкалар, тиісті фигуралар салуға арналған белгілі формада ойығы бар қораптар, тағы басқа көптеген ойыншықтар балаларды сыртқы бағдарлай қимылына үйретеді. Егер бала әуелі тиісті нәтижеге күш жұмсау арқылы жетпек болып әрекеттенсе, кейін өзі немесе үлкендердің көмегімен өлшеп қарауға көшеді. Сондықтан да мұндай ойыншықтар автодидактикалық, яғни өзі үйрететін ойыншықтар деп аталады. Басқа ойыншықтар баланың іс-әрекет тәсіліне бұларға қарағанда аздау әсер етеді. Мысалы, пирамиданы шығыршықтардың  көлеміне қарамастан кез келген ретте құрастыруға болады. Мұндай жағдайда үлкендердің көмегі ерекше керек – оларсыз бала өлшеп қарауға үйренбейді.

Заттардың қасиеттерін анықтауға бағытталған баланың сыртқы бағдарлау қимылы арақатынастық іс-әрекеттерді игеру кезінде ғана емес, сондай-ақ құрал-сайманмен әрекет жасауды үйрену кезінде қалыптасады. Мысалы, анадай жерде жатқан  нәрсені  таяқтың көмегімен алуға тырысқан баланың қолына тым қысқа таяқ түссе, оның пайдаға аспайтынына көзі жеткеннен кейін оны ұзынырағына ауыстырады. Сөйтіп заттың алыстығы мен таяқтың ұзындығының арақатынасын бір жүйеге түсіреді.

Сыртқы бағдарлау қимылының  көмегімен заттардың қасиеттерін салыстырудан, салыстырудан бала заттардың  қасиеттерін  көзбен көріп бағдарлауға көшеді. Қабылдау іс-әрекетінің жаңа типі қалыптасады. Бір затың қасиеті бала үшін екінші бір заттың қасиеттерін өлшеуге көмектесетін өлшемге, үлгіге айналады. Пирамиданың бір шығыршығы басқа шығыршықтардың өлшемі таяқтың ұзындығы – қашықтықтың өлшемі, қораптың саңлауының формасы оған түсіретін фигуралардың формасының өлшемі болады.

Баланың қабылдаудың жаңа іс-әрекеттерін игеруі заттық қимылды орындай отырып, көзбен байқап, бағдарлауға көшуінен  көрінеді. Ол керек заттар мен оның бөлшектерін  көзбен іріктеп, қажетті іс-әрекетті алдын – ала байқап қарамай-ақ бірден жүзеге асырады.

Осыған байланысты екі жарым – үш жастағы бала формасы, көлемі мен түсі жағынан әр түрлі заттарды үлгісіне қарай көзбен таңдай алатын дәрежеге жетеді. Ол үлкендердің сұрауы бойынша үлгі ретінде берілген үшінші нәрседен аумайтын затты іріктеп ала алады. Соның өзінде әуелі бала формасы бойынша, сосын көлеміне, ақырында түсіне қарай іріктейді. Бұл қабылдаудың жаңа түрлері алдымен затпен практикалық қимыл жасау мүмкіндігі соған байланысты қасиеттерде қалыптасады да, содан соң барып басқа қасиеттерге ауысады деген сөз. Үлгі бойынша көзбен іріктеу – таныс заттарды қарапайым білуден әлдеқайда қиын міндет. Бұл жерде бала қасиеттері бірдей көптеген заттардың  бар екені түсінеді.

Затты басқа нәрсемен салыстыра зерттеу неғұрлым жан-жақты болады, бала көзіне түскен әлдебір жеке белгілермен қанағаттанып қалмайды. Баланың қабылдаудың жаңа түрін игеру заттарды бұрын картиналарға, фотографияларға қарап, жеке белгілерін салыстыра тануы жойылуына себеп болады.

Басқа жағдайларға түйсік мейлінше шашыраңқы  және дәл болмауы мүмкін. Оған қоса, егер олардың есепке алу жаңа күрделі іс-әрекеттер жасауды қажет етсе, бала заттың  әлдебір қасиеттерін мүлдем ескермеуі де ғажап емес. Мысалы, үлгі бойынша іріктеу жағдайында  түсті мейлінше дәл қабылдауға қол жеткізген бала, оған қарапайым конструкциялық есеп берілгенде, түсті тіпті де есепке алмайды. Жаңа ғана бір қызыл және оған ұқсас қызғылт түсті екі текшені көрсеткенде бала оның үлкен кісі талап еткен түсін айнытпай тауып берді.

Дәл осы сияқты  сурет сала бастағанда да бала өзі бейнелейтін заттың немесе оған ұсынған үлгінің түсін есепке алмайды да, өзі ұнатқан қарындашпен пайдаланады.

Әр түрлі заттардың қасиеттерімен – түрлі формасымен, түсімен, көлемімен т.б. танысқан бала осы қасиеттер жайлы ұғымдар қорын жинақтайды, мұның келешек баланың ақыл–ойының дамуы үшін маңызы зор. Дегенмен егер нәрсе  тек қана баланың көз алдында  тұрса, тіпті бала оны ұстап қарау мүмкіндігіне ие болса, бірақ оған заттың формасын, түсін, көлемін, тағы басқа қасиеттерін әдейі түсіндірудің қажет болмаса, мұның өзі әлдебір айқын ұғымның қалыптасуына қол жеткізбейді. Мұндай ұғым белгілі бір қасиеті бар затпен қабылдау іс-әрекетін әлденеше рет орындағаннан кейін ғана қалыптасады. Ал, бұл қимылдар, біздің көріп отырғанмыздай, балаға тән практикалық іс-әрекеттің түрлерімен, алдымен заттық іс-әрекетпен байланысты. Сондықтан заттың қасиеті туралы ұғымдарды жинақтау баланың өзінің заттық іс-әрекетінде қаншалықты көріп бағдарлай алатынына байланысты.

Кеңістікті қабылдау адамның ортамен өзара әрекеттесуінде үлкен роль атқарады және адамның сонда бағдарлауының қажетті шарты болып табылады. Кеңістікті қабылдау кеңістіктің обьективті көрінісінің бейнеленуі болып табылады және обьектердің формасын, көлемін және өзара орналасуын, олардың рельефін, қашықтығын және олардың  бағытын қабылдаудан тұрады.

Адамның ортамен өзара әрекеттесуі адамның денесін және оған тән координаттар жүйесін де қамтиды. Адамның заттарды қабылдауы өзінің және олардың кеңістіктегі орналасу ерекшелігін талдау негізінде жүзеге асады. Бұл – адамның кеңістіктік анализ деп аталатын күрделі аналитикалық-синтездік іс-әрекетінің жемісі. Кеңістіктік бағдарлауда қозғалыстық анализатор ерекше роль атқарады. Кеңістіктік бағдарлаудың арнайы механизмдеріне анализаторлардың іс-әрекетіндегі ми сыңарлары арасындағы жүйкелік байланыстарды жатқызуға болады. Олар: бинокулярлық көру, бинауралдық есту, бимануалдық сипап сезу, дириникалық иіс сезу және т. б. Заттарды, кеңістіктік қасиеттерін бейнелеуде барлық жұп анализаторларға тән болатын функционалдық ассиметрия маңызды рль атқарады. Функциялық ассиметрия анализаторлардың бір жағынан жетекші, доминантты болып табылатынын білдіреді.

Заттардың  көлемі мен түрін қабылдауда олардың көздің тор қабығында бейнеленуінің үлкен маңызы бар. Үлкен заттарға үлкен кескін, кіші затарға кіші кескін сәйкес келеді. Адамның көз құрылысының ерекшелігіне байланысты алыста орналасқан зат көлемі жағынан бірдей болғанымен, жақын қашықтықтағы затқа қарағанда, кіші болып бейнеленеді. Заттардың көлемі мен түрін қабылдау көру, сипап сезу және бұлшық еттік-қимылдық түйсіктердің күрделі үйлесімі негізінде жүзеге асады. Заттардың аумақтылығын немесе тереңдігін қабылдауда бинокулярлық көру негізгі рөл атқарады.

Монокулярлық көру қашықтықты белгілі бір шек маңында ғана дұрыс анықтай алады. Егер шамалы қашықтықта керулі тұрған жіңішке жіпке бір көзбен қарасақ, жоғарыдан тасталған кішкентай шардың оның алдынан немесе артынан өткенін айыру қиын. Ал, егер екі көзбен қарайтын болсақ, дәл осы құбылысты дұрыс қабылдау бізге қиын соқпайды.

Бинокулярлық көруде заттың кескіні диспараттық нүктелерге, яғни оң және сол көздің тор қабықтарының толық сәйкес емес нүктелерге келіп түседі. Кескін сәулесі біртектес нүктелерге, яғни тор қабықтың бір-біріне толық дәл келетін нүктелерінекеліп түссе, онда кескін жалпақ болып қабылданады. Егер зат бейнесінің диспаранттылығы тым үлкен болса, онда бейне қосарлана бастайды. Диспаранттылық белгілі мөлшерден аспаған жағдайда тереңдікті қабылдау пайда болады.

Тереңдікті қабылдауда көз бұлшықеттерінің жиырылуы мен жазылуынан пайда болатын бұлшық еттік-қозғалыстық түйсіктердің маңызы аз емес. Саусақты ақырындап мұрынға жақындату, көз бұлшық еттерінің тартылуының нәтижесі болатын проприоцептивтік түйсіктер туғызады. Бұл түйсіктер көз осьтерін жақындататын, ажырататын бұлшық еттерден және көз бұршағының  шапыраштануын өзгертетін бұлшық еттен шығады.

Заттар қашықтаған сайын кеңістікті қабылдауда заттардың орналасуына қарай туатын жарық пен көлеңкенің өзара орналасуының маңызы үлкен болып табылады. Адам мұндай ерекшеліктерді байқайды да, заттың кеңістіктегі орнын жарық пен көлеңкеге сүйеніп-ақ, дұрыс анықтап беруді үйренеді.

Үлкендер балалармен сөйлескен кезде заттардың қасиетін, белгісін үнемі айтып отырғанымен, сәбиден оны жаттап алуды, дұрыс айтып беруін талап етудің қажеті жоқ. Бала төрт-бес жасқа келгенде бұған неғұрлым қолайлы жағдай туады.

Балаларда жоғары дыбыстық есту – дыбыстарды биіктігіне қарай қабылдау баяу дамиды. Бірақ арнаулы тәжірибе мұндайда едәуір ілгері басуға болатынын көрсетеді. Жоғары дыбыстарды баланың көңілін аударатын тапсырмаларға енгізіп, олардың сәбиге таныс заттармен байланысты екенін көрсету керек. Сөйтіп  үш жасқа қараған балалар мұндайда неғұрлым қатты дауы кішкене ойыншық малдың, ал жай дауыс үлкен малдың  «дауысы» болып естілсе, айырмашылығы шамалы дауыстарды ажырата білуді оңай үйренеді.  

Ерте сәбилік шақтың басында бала айналасындағы заттардың қасиеттерін қабылдап, олардың арасындағы  қарапайым байланыстарды аңғарып және оларды пайдалана бастайды. Бұл заттық іс-әрекетті, ойынның қарапайым формаларын, сурет салу мен сөйлеуді игеруге байланысты бұдан арғы ақыл-ой дамуының алғы шарттарын жасайды. Ерте сәбилік шақтағы ақыл-ой дамуының  негізін балада қалыптасып жатқан қабылдау мен ойлау әрекеттерінің жаңа түрлері құрастырылады.

Сәбилік шақта балалардың ойлауын дамытуды қорытуды қалыптастыру – жалпы белгілері бар заттарды немесе іс-әрекеттерді ойша біріктіру үлкен роль алады. Қорытудың негізі – сөйлеу үйренуден басталады. Өйткені үлкендердің баланы сөздің маңызын түсінуге және дұрыс қолдануға үйретудің өзінде қорыту жатыр. Бірақ бала сөздің жалпыға ортақ маңызын бірден түсініп кете алмайды. Алғашқы үйренген сөздердің қолданылуы олардың мазмұнының өзгергіш екенін көрсетеді. Бұл жерде олар заттардың әлдебір ұқсастығын негізге алады. Үлкендердің нұсқауы, олардың сөйлеу үлгісі – заттардың аталуы – баланы жалпы атау белгілі бір міндетті атқарады, бір нәрсеге арналған заттарды біріктіреді дегенге үнемі итермелейді. Сыртқы түрі бір-бірінен өзгеше, бірақ атқаратын міндеті бірдей заттардың ортақ белгісін тауып көрсету оңайға түспейді екен.  Егер бұдан бұрын өзі игерген заттық іс-әрекет көмекке аелмесе, заттарды олардың мақсатына қарай пайдалануды үйренбесе бұл сірә, балалар үшін тіпті де қиын болуы мүмкін.

Заттардың функциясына қарай қорытынды жасау алдымен іс-әрекет үстінде пайда болады да, сөз жүзінде бекиді. Алғашқы қорытынды жасалатын заттар – құрал-жабдықтар. Белгілі бір құрал-жабдықтың (таяқ, қасық, күрекше, қарындаш) көмегімен іс-әрекет жасауды үйренген бала осы құралдарды әр түрлі жағдайларда пайдалануға ұмтылады, оның қорытынды жасалған мән-мазмұнын белгілі тапсырманы орындуға пайдаланады. Екінші жағынан, құралдардың пайдалануға қажетті маңызды белгілері іріктеп алынады да, қалғандары кейінгі кезекке ысырылады. Шыбықтың көмегімен заттарды өзіне қарай жақындатуды үйренгеннен кейін бала бұл мақсатқа кез-келген ұзын нәрсені (сызғыш, зонтик, қасық) пайдаланады. Осының бәрі бала үйренген сөздердің мәнін өзгертеді. Олар барған сайын заттың функциясын қорытындыланған түрде көрсете бастайды. Сөз – заттың атауы – балаларға сол затпен іс-әрекет үстінде көрсетіліп, үйретілген кезде, қорытынды жасаудың мәні арта түседі.

Балада енді затты бейнелеу, оны басқа затпен алмастыру пайда болады. Кубик шыны аяқ орнына пайдаланылады. Бірақ, біздің көргеніміздей, әуелі бала бұл алмастыруды байқамайды, балама затқа негізгі атауды бермейді. Ұғыну алғышарт емес, керісінше алмастырушы затпен іс-әрекет жасауды меңгерудің нәтижесі болып табылады. Оның туындауы сананың белгілік функциясының пайда болғанын дәлелдейді.

Бір затты екінші заттың орнына пайдалануға болатынын түсіну баланың қоршаған ортаны игеруіндегі бетбұрыс кезең болып табылады. Ол ойын үстінде ғана емес, сондай-ақ баланың басқа іс-әрекеті мен күнделікті мінез-құлқында аңғарылады.

Мектепке дейінгі шақта бала затпен қимылдар жасағанда  немесе үлкендердің үйреткендерін орындағанда (әсіресе, шынайы заттармен емес, ойыншықтармен орындалса)  бала ойнап отыр деп жиі айтамыз. Бірақ бұл тек ойын ғана емес, ол баланың затпен әрекет жасауы болып табылады.Бұл жерде бала санасында белгілік функция қалыптасатындығы неғұрлым айқын көрінісін табады. Мектеп жасына дейінгі бала негізгі заттың баламаларын таңдағанда олардың нақты шынайы қарым-қатынастарын негізге алады. Мысалы, бала шырпының талы – қонжық, тұтас талы – кірекей, шырпы қорабы – қонжықтың төсек-орны болатындығына ол бірден келіседі. Бірақ қораптың – қонжық, шырпы талы – оның төсек орны болуы керек деген шешімге ол мүлдем келсіпейді. Бала бұған: «Бұлай болмайды», деп жауап береді.

Осы дәріске ағымдық, аралық, қорытынды бақылау бойынша сұрақтар:

1. Сәбидің анатомиялық және физиологиялық дамуына сипаттама.

2. Сәбилік кезең дамуының басты белгілері.

3. Сәбилік кезеңдегі бала психикасының дамуы.

4. Сәбидің  сөйлеу, ес, ойлау, қабылдау, зейін, қиял ерекшеліктері.

5. Үш жас кезеңінде балада кездесетін дағдарыстар.

5. Үш жаста баланың мінез-құлқында пайда болатын өзгерістер (негативизм, бірбеткейлік, қыңырлық, қырсықтық, қасарыспалық) жағымды-жағымсыз мінез-құлықтың пайда болуы.

1

№ 8

дәріс

Дәріс№ 8. Заттармен әрекет етуге көшудің түрлері

1.Сәбидің құралды қолданып әрекет етуінің дамуы.

2. Сәбидің заттардың пайдалану әрекетінен ақыл-ойының дамуы.

3. Заттармен әрекет етуді меңгеруге байланысты қабылдауы мен ойлауының қалыптаса бастауы.

4. Сәбидің зейіні мен есінің ерекшелігі.

5. Сәбилік кезеңнің соңында жаңадан пайда болатын әрекет түрлері. Сәбидің білінің дамуы.

Нәрестелік шақтан ерте сәбилік шаққа ауысу заттар дүниесіне жаңаша көзқарастың дамуына байланысты болады - олар бала үшін тек іс-әрекет жасауға ыңғайлы обьект қана емес, сонымен бірге белгілі міндеті бар және пайдаланудың белгілі әдісі бар, яғни қоғамдық тәжірибеде оған бекітілген функциясы бар ұйымдар ретінде көріне бастайды. Баланың негізгі ынтасы затқа жаңа іс-әрекет жасауға үйренуге ауады, енді үлкендер осы істе ұстаз, көмекші, қызметші рөлін атқарады. Ерте сәбилік шақта бүкіл кезең бойына жетекші іс-әрекет болып табылатын заттық іс-әрекетке көшу жүзеге асады.

Сәбилік шақта бала игеретін құрал-саймандық іс-әрекет жөнді жетілмеген. Олар одан әрі  жетілдіріле беруде. Бұл жерде маңыздысы баланың тиісті іс-әрекеті қалай игергені емес, керісінше, адам қызметінің негізгі принциптерінің бірі болып табылатын құрал-сайманды пайдалану принципінің өзін қалай игеретіндігінде жатыр. Құрал-сайманмен іс-әрекет жасау принципін игеру балаға кей жағдайда заттарды қарапайым құрал ретінде пайдалануға мүмкіндік береді.

Сәбидің заттық іс-әрекетінің дамуына байланысты ерте балалық шақта сурет салуды игерудің алғышарттары пайда болады, ол мектепке дейінгі шақта іс-әрекеттің ерекше түріне – бейнелеу іс-әрекетіне ауысады. Ерте балалық шақта бала қағазға қарындашпен әртүрлі штрихтар жасап шаппақтар сызады, суреттің бейнелеу функциясын меңгереді, сурет арқылы әлдебір заттың бейнесін келтіруге болатынын түсіне бастайды. Үлкендер берген қарындашпен қағазға шатпақ түсіру баланың іс-әрекетінің бір түрі. Үлкендерге еліктеп қағазға қарындашпен сызық түсірген кезде онда белгілі із қалатынын байқайтын болады. Қағазда қалған қарындаштың ізі үзік-үзік, әр жері дөңгеленіп  иіліп келген солғын сызық түрінде көзге түседі.

Сәбилік шақта бала бір нәрсенің суретін салғысы келгенде, ол өзіне таныс графикалық бейнені – бұрынғы  шатпақтарынан ұқсатқан нәрсесінің бейнесін көз алдына келтіреді. Көптеген нәрсенің графикалық образы айналасы тұйықталып дөңгеленген сызықтар болып табылады. Мысалы, екі жасар қыз бала дөңгелетіп салған қисық сызықтардың бірін «апайым», екіншісін «ағайым», үшіншісін «шар» деп атайды. Ал шынында бұл сызықтардың  бірінен-бірінің айырмашылығы жоққа тән. Дегенмен ұқсастығы жоқ сызықтарды әр нәрсеге балау басқаларды қанағаттандырмайтынын бала түсіне бастайды. Бұл суретшінің өзін де қанағаттандырудан қалады, өйткені ол біраздан кейін ненің суретін салғанын өз іде ұмытады. Сонан соң бала осы сызғандарына ұқсастығы бар нәрселерді ғана бейнелеуге тырысады. Соның өзінде ол жаңа графикалық образдар  іздейді.

Балалар сәбилік шақта өзінің қабылдауын әлі де болса жақсы  басқара алмайды және де егер оның таңдауына екеу емес , көптеген түрлі заттарды ұсынса немесе нәрселердің формасы  күрделі болып, көптеген бөлшектерден тұрса, немесе олардың бояуы айнымалы,  ауыспалы түс болса, онда баланың өз керегін үлгі бойынша іріктеп алуға шамасы келмейді.

Егер сәбилік шаққа жеткен бала заттарды өзара салыстырғанда олардың кез келген  біреуін үлгі ретінде қолданса, кейінірек үш жасқа аяқ басқанда кез келген басқа нәрсенің қасиетін салыстыратын өзіне жақсы таныс кейбір  заттарды тұрақты үлгілерге айналады. Мұндай үлгілер ретінде нақты заттар ғана емес, сонымен бірге олар жайлы баланың  ойында қалып қойған, есінде сақталған ұғымдар да қызмет етуі мүмкін.  Мысалы, үш бұрышты заттарды анықтаған кезде ол: «үй сияқты»,  «үйдің шатыры сияқты», - десе, домалақ заттарды анықтағанда: «доп сияқты», сопақша заттарды: «қияр сияқты», «жұмыртқа сияқты», - дейді. Қызыл түсті заттар жайлы: «шие сияқты», жасыл түстіні: «шөп сияқты» т. б. дйді.

Баланың бүкіл сәбилік шақтағы қабылдауы олар орындайтын заттық іс-әрекетпен тығыз байланысты. Бала өзінің қолынан келетін әлдебір іс-әрекетті орындау үшін қажет болғанда, заттың формасын, көлемін, түсін, олардың кеңістіктегі  жағдайын мейлінше дәл анықтай алады.

Сонымен сәбидің заттың қасиеті туралы ұғымын байыту үшін, оның заттық іс-әрекетті орындау үстінде осы қасиеттердің негізгі түрлерімен танысуы қажет. Баланың іс-әрекет жасайтын заттарының санын, кейде орын алып жүргеніндей, екі-үш формамен және үш-төрт түспен шектеу дұрыс емес. Зерттеушілер үш жасқа қараған бала бес-алты форманы (дөңгелек, сопақша, төртбұрыш, тікбұрыш, үшбұрыш, көпбұрыш) және сегіз түсті (қызыл, қызғылт-сары, сары, жасыл, көк, күлгін, ақ, қара) айыра алатынын анықтаған.

Сәбилік шақта баланың сөйлеуге машықтануы  мен заттың қасиеті туралы қабылдау мен ұғым қалыптастыру байланысы бар. Балалардың  үш жасқа дейін үйренген сөздерінің көпшілігі заттарды және іс-әрекетті бейнелейді.  Ал түс пен форманың атауын (қызыл, сары, жұмыр) үйрену балаларға қиынға түседі, оны тек үлкендердің жалықпай үйретуі нәтижесінде игереді, соның өзінде сөздерді шатастырып ала береді. Осыған қарап, ұзақ уақыт бойы балар үш жасқа дейін түсті айыра алмайды деп есептеліп келді. Бұл қиындықтардың өзіндік психолгиялық себептері бар. Сол заттың атауы – алдымен оның атқаратын қызметін, сыртқы түрі өзгергенде де сол күйінде  қалатын міндетін көрсетеді. Мысалы, күрекшені алайық. Оның сыртқы белгісі, түсі, көлемі қандай болғанына қарамастан қызмет біреу-ақ – жер қазу. Заттың атауын білгеннен кейін бала оның сыртқы түр-түсінің, белгісінің өзгеруіне қарамастан танып, тиісінше  қолдана алады. Ал, оның қасиеттерін білдіретін сөз  - өзінше бөлек. Бұл жерде заттан, оның атқаратын қызметінен көңілді басқа жаққа аударып, әр түрлі заттарды қолдану үшін маңызы жоқ белгілері бойынша біріктіру керек. Сонда сәбилердің ажыратуына қиындық келтіретін қарама-қайшылықтар пайда болады.

Сәбилік кезеңде көру қабылдауымен қатар естіп қабылдау да жақсы дамиды. Мұнда да заттар мен құбылыстардың (бұл жерде дыбыстардың) қасиеттері баланың іс-әрекетіне қажетті мөлшерде бөлінетін негізгі тәртіп сақталады. Сәбидің дыбыстарды қабылдауға байланысты негізгі іс-әрекеті сөйлеу арқылы қатынас жасау болып табылады. Сол себепті бұл кезеңде  фонематикалық есту қабілеті ерекше тез дамиды. Бір-бірінен айрылу екпіні мен құрылымына қарай өзгешеленетін буындалып бөлінбеген дыбыстар комплексін қабылдаудан бала олардың, дыбыстық құрамын қабылдауға көшеді. Әр түрлі дыбыстар сөз ішінде  ерекше естіліп,  бала оны  тиісті ретімен (әуелі дауыстыларын, сосын дауыссыздарын)  айыратын болады. Әдетте бала екі жасқа толғанда ана тіліндегі барлық дыбысты қабылдап түсінеді. Дегенмен фонематикалық есту қабілетін анықтай түсу келесі жылдарда жалғаса береді.

Сәбилік шақта балалар заттың атауын оның функциясымен тығыз байланыстырылады. Сондықтан да үлкендер бұрыннан таныс сөзбен атаған жаңа затпен  кездескенде бала бұл затты қандай жағдайда болсын тиісінше пайдалануға тырысуы мүмкін. Балаларда қалыптасатын қорытынды жасау бейнелер формасына ие болады және ол міндетті көрнекі-бейнелі шешу процесінде пайдаланылады.

Балабақшаның жағдайында балаларға берілетін еңбек тапсырмаларының түрлері біршама сан алуан бұған үлкендердің әр түрлі тапсырмаларын орындау, кезекшінің міндеттерін атқару, бөлме өсімдіктері мен жануарларын күту, балабақша учаскесінде жүмыс істеу, қағаздан, картоннан, ағаштан, шүберектен т.б. ойыншықтар дайындау жатады. Балалардың жұмысын үлкендер тиісінше ұйымдастырып және бағыттап отырған жағдайларда ғана бұл тапсырмалар балалар үшін еңбек тапсырмаларының мәніне ие болады еңбек іс-әрекеттерінің жәрдемі арқылы орындала бастайды. Еңбек тапсырмаларын орындау жағдайларын ұйымдастыруға мыналар кіреді: 1) балаларды жұмыстың қажетті тәсілдеріне үйрету; 2) олардың тиісті дағдысы мен іскерлігін қалыптастыру (жекелеп алғанда құралдар мен материалдарды ұстап тұра білу іскерлігі); 3) жұмыстың, мәнін, өзге адамдар үшін оның маңызын егжей-тегжейлі түсіндіру; 4) балалардың өз іс-әрекеттерін жоспарлауы мен үйлестіруіне жәрдемдесу.

Бейнелеу іс-әрекеті. Мектепке дейінгі балалық шақтың басында бала әдетте жеке заттарды бейнелеуге мүмкіндік беретін графикалық бейнелердің (өте шектелген болса да) біршама қорына ие болады. Әйтсе де бұл бейне-лердің заттың өзімен ұқсастығы өте аз.

Салынған суреттен сол заттың өзін тани білу бейнелеу іс-әрекетін жетілдіру стимулдарының бірі болып табылады. Бұлайша жетілдірудің біршама ұзақ жолы бар. Балалар салатын суретке олардың тәжірибесінің түрлі формалары енеді. Оларды бала заттармен іс-әрекет жасау, графикалық іс-әрекеттін өзін көру арқылы қабылдау және үлкендердің үйретуінен алады. Үлкен адамның салған суреті заттың көру арқылы қабылданатын қасиеттерін ғана бейнелейді. Бала болса өзінің барлық тәжірибесін жұмсайды. Сондықтан балалар салған суреттер арасында көру арқылы қабылдауға тән бейнелер арасында олардың өздері көріп, қолында ұстап жүрген заттардан басқаларды да кездестіруге болады.

Құрастыру әрекеті. Құрастыру белгілі мақсатқа бағыталған процесс. Оның нәтижесінде белгілі бір шынайы зат алынады. Бұл тұрғыда алғанда құрастыру жемісті іс-әрекеттің басқа түрлеріне ұқсас. Сонымен бірге құрастырудың өзіндік талаптары бар. Осы іс-әрекет процесінде қандай да бір құрастырманы жасау үшін кез-келген бөлшектерді өз қалауынша біріктіре салуға болмайтындығын бала түсіне бастайды. Сурет салуға қарағанда құрастыру іс-әрекеті мүлдем басқаша ұйымдастыруда талап етеді.

Құрастыру іс-әрекеті бұл істің өз тәсілдерін құрастырудың тұрғызуымен тексеруде өз тәсілдерін талап етеді. Құрастыру процесінде бала бөлшектердің белгілі бір формасы мен салмағына белгілі құрастыру қасиеттері сәйкес келетінін біледі. Құрастыру іс – әрекетінің типтері үлгі бойынша құрастыру, шарттар бойынша құрастыру, ойлау арқылы құрастыру

Баланың өмірге қадам басардағы алғашқы қимыл-әрекеті – ойын, сондықтан да оның мәні ерекше. Қазақ халқының ұлы ойшылы Абай Құнанбаев: «Ойын ойнап, ән салмай, өсер бала бола ма?» деп айтқандай баланың өмірінде ойын ерекше орын алады. Жас баланың өмірді тануы, еңбекке қатынасы, психологиялық ерекшеліктері осы ойын үстінде қалыптасады. Ойынды зерттеу мәселесімен тек психологтар мен педагогтар ғана емес, философтар, тарихшылар, этнографтар және өнер қайраткерлері мен бала тәрбиесін зерттейтін ғалымдар да шұғылданды. Көптеген балалар жазушылары бала ойының психологиялық мәнін және ойынға тән ерекшеліктерді көркем бейнелер арқылы суреттегені де мәлім.

Адам іс-әрекетінің ерекше бір түрі – ойынның пайда болуын зерттеушілердің біразы өз еңбектерінде өнер және ойын көркемдік іс-әрекеттің алғашқы қадамы деп түсіндіреді. Ойында шындықтың көрінісі, оның бейнелі сәулесі қылаң береді. Жалпы ойынға тән нәрсе өмірдің әртүрлі құбылыстары мен үлкендерің түрлі іс-әрекеттеріне еліктеу екені белгілі. Ойынның шартты түрдегі мақсаттары бар, ал сол мақсатқа жету жолындағы іс-әрекеттер бала үшін қызықты. Балаларға ақыл-ой, адамгершілік, дене шынықтыру және эстетикалық тәрбие берудің маңызды тетігі ойында жатыр. Ойын барысында балалар өзін еркін сезінеді, ізденімпаздық, тапқырлық әрекет байқатады. Сезіну, қабылдау, ойлау, қиялдау, зейін қою, ерік арқылы түрлі психикалық түйсік пен сезім әлеміне сүңгиді.

Сондықтан да педагогикада бала ойынына ерекше мән беріледі, өйткені ойын үстінде қалыптасатын балалық шақтың түйсігі мен әсері адамның көңіліне өмірбақи өшпестей із қалдырады. Бала ойын арқылы өзін толқытқан қуанышын немесе ренішін, асқақ арманын, мұрат – мүддесін бейнелесе, күні ертең сол арман қиялын өмірде жүзеге асыруға мүмкіндік алады. Сөйтіп бүгінгі ойын, бейнелі әрекет ертеңгі шындық ақиқатқа айналатын кезі аз емес.

Ойын мен еңбектің бір-біріне ұқсас сипаттары көп, сондықтан кейбір педагог-ғалымдар «жақсы ойын-жақсы жұмыс сияқты да, жаман ойын-жаман жұмыс сияқты» деп қарап, бұлардың арасындаайырма шамалы деген тұйін жасайды. Өйткен», әрбір жас кезінде ойын тиісті дәрежеде ақыл мен қажыр-қайратжұмсауды керек етеді. Белсенді іс-әрекет пен күш-жігер жұмсалмаған ойын, жақсы ойын болып табылмайды. Жақсы ойын да, жақсы жұмыста көңілді қуанышқа толтырып, рахатқа бөлейді. Демек, осы жағынан ойын мен жұмыстың ұқсастығы байқалады. Баланың ойыныңда да белгілі дәрежеде тиісті жұмыстағыдай жауапкершілік болуға тиіс. Олардың негізгі айырмашылығы тек мынада: баланың ойыны нақты материалдық рухани байлықты көздемейді, ал жұмыс ондай игілікті өндірудің негізгі жолы екені айқын.

Баланың қуанышы мен реніші ойыңда айқын көрінеді. Ойын кезіндегі баланың психологиялық ерекшелігі мынада:олар ойланады, эмоциялық әсері ұшқындайды белсенділігі артады, ерік қасиеті, қиял елестері дамиды, мұның бәрі баланың шығарымпаздық қабілеті мен дарынын ұштайды.

Ойын үстінде бала бейне бір өмірдің өзіндегідей қуаныш, реніш сезіміне бөленеді. Бірақ одан ойын екенін білмейді деген түсінік тумайды. Сондықтан шындықтағыдай «сөйтейік, бүйтіп көрейік» деуі, олардың «ойынды ойын» деп түсінуінде жатыр. Осыдан келіп ойын туралы мынандай тұжырым жасалады:

1. Ойын-тәрбие құралы, ақыл-ойды, тілді ұстартады, сөздік қорды байытады, өмірді танытып, сезімді кеңейтеді тәрбиелейді.

ә) Ерік және мінез қасиеттерін бекітеді, адамгершілік сапаны жетілтіреді.

б)  Ұжымдық сезім әрекеттері өсе түседі.

в)  Эстетикалық тәрбие беру құралына айналады.

г)  Еңбек тәрбиесін беру мақсаттарын шешуге мүмкіндік береді.

д) Дене күшінің жетілуіне көмектеседі.

Демек, ойын баланы жан-жақты жарасымды тәрбиелеудің психологиялық және физиологиялық негіздері болып табылады.

Ойын баланың көңілін өсіріп, бойын сергітіп қана қоймай, оның өмір құбылыстары жайлы танам-түсінігіне де әсер етеді. Балалар ойын арқылы тез тіл табысып жақсы ұғысады, бірінен-бірі ептілікті үйренеді. Ойын үстінде дене қимылы арқылы өзінің денсаулығын нығайтады. Халқымыз ойындарды тек балаларымызды алдандыру, ойнату әдісі деп қарамай, жас ерекшеліктеріне сай олардың көзқарасының, мінез-құлқының қалыптасуы құралы деп те ерекше бағаланған. Қазір бізге жеткен ұлт-ойындарымыз: тоғызқұмалақ, қуыршақ, асық ойындары. Балалар ойынында кейде өлең-тақпақтар жиі кездеседі. Ол өлең-тақпақтардың негізгі мақсаты тапқырлыққа, шындыққа, ептілікке баулу, шапшаңдыққа, қиялына қанат беріп, ойын ұштау, өз бетімен іскерлікке, қысылған жерде дұрыс шешім қабылдауға тәрбиелеу.

Жалпы ойынның қандай түрі болмасын, атадан балаға, ұрпақтан ұрпаққа, ауысып отырады. Халық ойындары өмірлік қажеттіліктен туады да, психологиялық жағынан денсаулық сақтауға негізделеді. Тапқыр да, алғыр, шымыр да, епті, қайратты да, қажырлы бала өсіруді армандамайтын отбасы жоқ. Демек, ойынның өзі бала үшін біліктің, тәлімнің қайнар көзі болып табылады. Балаларға ұлттық ойындарды үйретіп, оған өзгеше әр беріп, жаңартып өткізіп отыруды ата-аналар, тәрбиешілер бір сәт те естен шығармағандары абзал. Өйткені жас өндір ойнай да, ойлай білсін!

Осы дәріске ағымдық, аралық, қорытынды бақылау бойынша сұрақтар:

1. Сәбидің құралды қолданып әрекет етуінің дамуы.

2. Сәбидің заттардың пайдалану әрекетінен ақыл-ойының дамуы.

3. Заттармен әрекет етуді меңгеруге байланысты қабылдауы мен ойлауының қалыптаса бастауы.

4. Сәбидің зейіні мен есінің ерекшелігі.

5. Сәбилік кезеңнің соңында жаңадан пайда болатын әрекет түрлері. Сәбидің білінің дамуы.

1

№ 9

дәріс

Дәріс№ 9. Мектеп жасына дейінгі балалардың психологиялық даму ерекшеліктері

1.Мектепке дейінгі кезеңде баланың тұлғалық дамуының негізгі бағыттары.

2. Мектепке дейінгі кезеңдегі баланың жоғары жүйке жүйесінің дамуы және оның қызметі.

3.Сәбилік кезеңнен мектеп жасына дейінгі кезеңдегі баланың темпераментіне сипаттама.

4.Оқыту мен тәрбиелеу кезінде баланың мінез-құлқын қалыптастыру жолдары.

5. Мектепке дейінгі кезеңде бала қабілетін қалыптастырып дамыту.

Мектепке дейінгі балалық шақта (3-7 жасқа дейін) ағзаның қарқынды жетілуі жалғаса түседі. Жалпы өсумен қатар ткандар мен мүшелердің анатомиялық қалыптасуы және функциялық дамуы жүріп жатады. Қаңқаның сүйектеніп, бұлшық еттердің сомдануының, тыныс алу, қан айналу мүшелерінің дамуының үлкен маңызы бар. Ми салмағы 1110 грамнан 1350 грамға дейін өседі. Үлкен ми сыңарлары қабықтарының реттегіш рөлі мен оның ми қабығы астындағы орталықтарды бақылауы арта түседі. Шартты рефлекстердің пайда болу жылдамдығы артып, әсіресе, екінші сигнал жүйесі қарқынды дамиды.

Дене дамуы баланың дербестігінің арта түсуі үшін, тәрбие мен оқыту процесінде қоғамдық тәжірибенің жаңа формаларын игеруі үшін қолайлы жағдайлар жасайды.

Мектепке дейінгі жас бала дамуы жаңа әлеуметтік ситуацияның пайда болуымен  сипатталады. Мектеп жасына дейінгі баланың айналадағы адамдар арасынан алатын орнының ерте сәбилік шақтағы балаға қарағанда елеулі айырмашылығы болады. Баланың қарапайым міндеттер өрісі пайда болады. Баланың үлкендермен байланысы жаңа формаға ие болады, бірлескен іс-әрекет ересек адамның нұсқауларын дербес орындаумен алмасады. Тұңғыш рет баланы белгілі бағдарлама бойынша біршама жүйелі оқыту мүмкін болады.

Мектепке дейінгі шақтың елеулі ерекшелігі болып баланың  құрдастарымен жасайтын арнайы өзара қарым-қатынасының пайда болуы, «балалар қоғамының» құрылуы болып  табылады.  Мектеп жасына дейінгі  баланың басқа адамдарға қатысты өзіндік  позициясы өз «менін» және өз қылықтарының маңызын аңғарудың арта түсуімен,  үлкендердің ішкі дүниесіне, олардың іс-әрекеттері мен өзара қарым-қатынасына ерекше қызығуымен сипатталады.[pic 59]

Мектеп жасына дейінгі бала дамуының әлеуметтік ситуация ерекшеліктері оған тән іс-әрекет түрлерінен, ең алдымен сюжеттік-рольдік ойындардан көрініп отырады. Мектеп жасына дейінгі балалардың дамуы үшін айрықша қолайлы жағдайлар мектепке дейінгі қоғамдық тәрбие жүйесі арқылы жасалынады. Мектепке дейінгі мекемелерде балаларды оқыту бағдарламасы жүзеге асып, олардың бірлескен іс-әрекеттерінің алғашқы түрлері қалыптасып, қоғамдық пікір пайда болады. Арнайы жүргізілген зерттеулердің нәтижесі көрсетіп отырғандай, психикалық дамудың жалпы дәрежесі мен мектепте оқуға даярлықтың барысы жағынан балабақшада тәрбиеленгендер бақшаға бармағандардан жоғарырақ болады.

Мектеп жасына дейінгі бала іс-әрекетінің негізгі түрі ойын болып есептеледі. Онық жетекші іс-әрекет болуы, қазіргі баланың өзінің көп уақытын ойынмен алданып, үлкендердің еңбек әрекетіне аз немесе мүлдем араласпауына байланысты емес. Ойын баланың психикасында сапалы өзгерістер туғызады: онда мектепте жетекші болатын оқу әрекетінің негіздері қаланады.

Балалардың ересек адамдармен бірлесіп өмір сүруге ұмтылуы бірлескен еңбек негізінде қанағаттандырыла алмайды. Бұл қажеттілігін балалар ойын үстінде қанағаттандыра бастайды, ойын арқылы өздеріне ересектер ролін алып, еңбектік өмірді ғана емес, сол сияқты әлеуметтік қарым-қатынасты да нақтылап көрсетеді. Баланың қоғамдағы осындай ерекше орны оның үлкендер өміріне араласуының айрықша түрі болып саналатын рольдік ойынның пайда болуының негізіне айналады. Ойын үстінде сәбиге адамдар арасында болатын объективті қарым-қатынастар тұңғыш рет ашылып, ол әрбір іс-әрекетке араласу адамнан белгілі міндеттерді орындауды талап ететінін және бірсыңыра құқықтар беретінін біледі.

Сюжеттік ойында роль атқару дегеннің өзі рольде көрсетілген міндетті орындау және ойынның басқа қатысушыларына байланысты құқықты жүзеге асыру болып саналады. Белгілі рольдерді жүйелі орындау ойнаушы балаларды тәртіптендіріп отырады. Бірлескен іс-әрекет үстінде олар өз іс-әрекеттерін үйлестіруді үйренеді. Балалар тобының басқа мүшелерімен жасалынатын мұндай шынайы  өзара  қарым-қатынастар  ұжымдық  сапаларды  ғана  қалыптастырып қоймай, сонымен бірге баланың өзіндік санасын қалыптастырып,    құрдастары мен ұжым пікіріне қарап бағдар алудың әлеуметтік сезімдерін: топқа іліесу, басқаға жаны ашу т.б. қабілеттерін  қалыптастырады.

Мектепке дейінгі шақта балалардың құрбыларымен өзара іс-әрекет процесінде өзін таныту қажеттігі құрдастар тобындағы барлық балалар үшін маңызды орынға талаптануынан көрініп отырады. Талаптану әлеуметтік белсенділіктің табиғи түрі жеке адамның дұрыс дамуының шарты болып есептеледі. Алайда бұл құбылыс сырттай көріне бермейді, өйткені бала маңызды орынға талаптануын көбінесе аса бір ерекше, өзі үшін қолайлы жағдайларда ғана жарыққа шығарады.

Ойын үстінде бала шынайы затты ойыншықпен немесе кездейсоқ нәрсемен  алмастыруға болатынын тез  аңғарады.  Шынайы заттарды алмастыруды бала үлкендерден үйренеді. Балдырған тасты нан, таяқшаны адам ретінде ауыстырып қолданады. Ол бір затты екінші заттың орнына қолданып қана қоймай, зат, жануар, басқа адамдар орнына өзін де қолданады.

Символикалық ойын баланың психикасының дамуының елеулі сәті. Символдарды пайдалану, бір объектіні екінші объектінің көмегі арқылы ауыстыра білу қабілеті кейінірек әлеуметтік таңбаларды игеруді қамтамасыз ететін жетістік болып табылады. Символикалық функцияның дамуы арқасында баланың жіктеп қабылдауы қалыптасады, ақыл-ойының мазмұндық жағы және басқа да адамға тән қабілеттері елеулі өзгереді.

[pic 60]

[pic 61][pic 62][pic 63]

[pic 64][pic 65][pic 66][pic 67]

[pic 68][pic 69][pic 70]

[pic 71]

[pic 72]

Ойын іс-әрекеті ырықты зейін мен ырықты естің дамуына көмектеседі. Ойын жағдайларында балалар зейінің жақсы жинақтайды және көбірек есте сақтайды. Зейінді жинақтау, есте сақтау және еске түсіру, яғни саналы мақсат ойын үстінде ертерек және оңай ажыратылады. Ойынның шарттарының өзі қатысушылардан  ойын ситуациясына өтетін заттарға ойналатын іс-әрекеттер мен сюжет мазмұнына зейін жинақтауды талап етеді. Егер бала болашақ ойын ситуациясының талабына зейінді болғысы  келмесе, ойынның шарттарын есінде сақтамаса, онда оны құрдастары ойыннан қуып жібереді. Қарым-қатынас жасауға, эмоциялық мадақтауға деген қажеттілік балаларды мақсатты түрде зейінін жинақтауға және есте сақтауға мәжбүр етеді.

Тілдің дамуына ойын өте үлкен әсер етеді. Ойын жағдайы әр баладан белгілі қатынас жасау қабілетін талап етеді. Егер бала ойын барысына қатысты өз тілектерін түсінікті етіп айта алмаса, егер ойын үстіндегі жолдастарының сөздік нұсқауларын ұқпайтын болса, онда құрбылары оны жақтырмайды. Бұл жағдайдағы эмоциялық қолайсыздық тілдің дамуына себепкер болады.

Мектепке дейінгі шақтың ішінде ойын мазмұны сапалы өзгеріске түседі. Мектепке дейінгі кішкентайлар ойынының негізгі мазмұны үлкендердің шынайы заттармен жасайтын іс-әрекеттерін ойын заттары арқылы қайта жаңғыртатын іс-әрекеттерді орындау болып есептеледі. Мәселен, үш жас шамасындағы балалар үстелді сүртеді, еденді сыпырады, нанды тіледі, аяқ киімді тазалайды т.с.с. Іс-әрекеттерді қайта жаңғырту — мектепке дейінгі кішкентайлар ойынының  негізгі мазмұны. Бұл кезеңде балалардың, әдетте, жеке-дара ойнайтынын атап өту маңызды. Тіпті ойын материалы арқылы немесе үлкендердің арнайы ұйымдастыруымен біріккеннің өзінде олардың ойыны бәрібір бірлесіп ойнау емес, қатар ойлау. Балалар бір-бірінің ойынына аз көңіл аударады, әрқайсысы өз ойыншығымен жайбарақат шұғылданып отырады.

Мектепке дейінгі ересектердің ойыны сәл басқаша өтеді. Егер сәбилер үлкендерден үйренген кейбір іс-әрекеттерді орындай отырып, осы іс-әрекеттерге сәйкес рольдерді өзіне алмайтын болса, ересек балалар қайсыбір рольдерді ойнай бастайды. Мәселен, қуыршақты тербетіп отырған екі-үш жасар қыз бұл жерде өз мойнына мама ролін алмайды.  Ал бес-алты қыз болса, өзін «мамамын» деп таныстырады.

Балалардың психикалық дамуы бірқалыпты болмайды, бала психикалық бейненің қандай да бір негізгі белгілерін ұзақ уақыт бойы сақтағанда дамудың біршама баяу, бірте-бірте өзгеретін кезеңдері және ескі психикалық белгілердің құрып бітуіне, жойылуына және жаңа белгілердің пайда болуына байланысты кейде баланы неғұрлым тез, секірмелі түрде адам танымастай өзгертіп жіберетін өзгерістер кезеңі байқалады. Осы секірмелі түрдегі өтуді даму дағдарысы деп атайды. Олар шамамен бірдей жағдайда тұрған жас жағынан шамалас балалардың барлығында пайда болады да балалық шақты жас шағына қарай бірнеше кезеңге бөлуге мүмкіндік береді.

Психикалық дамудың бірдей жас шағы кезеңіндегі балаларды біріктіретін негізгі психикалық белгілер — олардың қоршаған дүниеге көзқарасы, олардың қажеттері мен қызығулары және осы қажеттілік пен қызығулардан туындайтын бала іс-әрекетінің түрлері. Жетекші іс-әрекетті арнайы атап көрсеткен жөн, дәл осы кезендегі психикалық дамудың маңызды ерекшеліктері соған байланысты болады. Нәресте үшін жетекші іс-әрекет үлкендермен эмоциялық қарым-қатынас болса, сәбилік шақтағы бала үшін заттық іс-әрекет, мектепке дейінгі бала үшін ойын болып табылады.                       

Психикалық дамудың жас шағы кезеңдері биологиялық дамуға ұқсамайды. Олардың пайда болуының тарихы бар. Әрине, балалық шақ адамның денесінің дамуы, өсуге қажетті уақыт мағынасында түсінгенде кәдімгі табиғи құбылыс болып көрінеді. Бірақ балалық шақ кезеңнің—бала коғамдық еңбекке қатыспай, тек соған даярланатын уақыттың - ұзақтығы және осы даярлық формалары қоғамдық-тарихи жағдайларға байланысты болады. Қоғамдық дамудың түрлі сатысында тұрған балалық шақ қалай өтетіні жайындағы мәліметтер, даму сатысы неғұрлым төмен болса, жасөспірім ұрпақ үлкендерге тән еңбекке соғұрлым ерте араласатынын көрсетеді. Қарапайым мәдениет жағдайында балалар жүре бастаған сәттен-ақ үлкендермен бірге еңбекке араласады. Біздің білетін балалық шақ ересектердің енбегі сәбилердің қолынан келмейтін кезде еңбек алдын ала үлкен әзірлікті керек еткенде пайда болды. Адамзатта бұл өмірге, ересектік іс-әрекетке даярлану кезеңі деп бөлінді. Осы кезеңде бала қажетті білімді, іскерлікті, психикалық сапаларды, адамның жеке басының қасиеттерін игеруі тиіс. Және әрбір жас шағы кезеңі осы даярлық үстінде өзінің ерекше ролін атқаруы керек.

Мектептің ролі балаға адамның нақты қызметінің әр түрі үшін (коғамдық өндірістің, ғылымның, мәдениеттің әр учаскесіндегі жұмыс) қажетті білім мен іскерлікті үйрету және тиісті психикалық сапаларды дамыту болып табылады. Бала туғаннан бастап мектепке барғанға дейінгі кезеңнің маңызы қоғамда өмір сүру үшін әр адамға қажетті неғұрлым жалпылама, бастапқы білім мен іскерлікті, әрбір адамға қоғамда өмір сүру үшін қажетті адамның жеке басының психикалық сапалары мен қасиеттерін қалыптастыру болып табылады.

[pic 73]

Баланың қоршаған дүниеге көзқарасы, оның қажеттері мен қызығуы өзге адамдар арасында алатын орнымен үлкендер тарапынан болатын талап, үміт және әсер ету жүйесімен анықталады. Үлкендер балалар үшін сан алуан заттың, қимыл жасауға арнайы бейімделген заттардың (пирамидалар, қуыршақтар, құм салғыштар) ерекше әлемін жасайды. Баладан өзіне-өзі қызмет ету белгілі дербестікті талап ете бастайды, ал мұны орындау киімдерді, ыдыстарды т.б. бұйымдарды қолдану әдісін меңгермейінше мүмкін емес.

Мектепке дейінгі жастағы балалар мінез-құлық үлгілеріне қатты назар аударады. Мысалы, ертегіні немесе әңгімені тыңдағанда, олар кімнің жақсы, кімнің жаман екенін  міндетті түрде анықтауға тырысады, бұл жағынан ешқандай екіұштылыққа төзбейді және осы түрғыдан тіпті жансыз заттарға да баға беруге тырысады.

Үлкендер балаға мінез-құлық ережелерін үйретеді. Мектепке дейінгі балалық шақ бойына күрделене беретін ережелер балалардың күнделікті мінез-құлқын калыптастырады, жағымды қылықтар жаттығуларын қамтамасыз етеді. Балаларға талап қою және олардың қылықтарына баға беру арқылы үлкендер балалардың ережелерді орындауына қолдарын жеткізеді. Балалардың өздері біртіндеп айналасындағылардың олардан  қандай мінез-құлықты күтетіні жөніндегі түсініктерді негізге ала отырып, өз қылықтарын бағалай бастайды.

Мектепке дейінгі кішкентайлар режимді сақтауға, мәдени-гигиеналық дағдыларға байланысты ережелерді, ойыншықтарды ұстап-түту ережелерін меңгереді. Олар тек үлкендердің  талаптарына бағынып қана қоймайды, сонымен бірге ережені өздері меңгеріп алуға тырысады. Балабақшада балалар шағымдарын, құрдастарының мінез-құлкын бұзғандығы жайлы тәрбиешіге айта бастайды. Балалардың бұл мәлімдемелері ережені бекіту жөніндегі өзіндік өтініш, оның баршаға міндетті екенін көрсету болып табылады.

Мектепке дейінгі баланың жеке басы дамуына құрдастарымен қарым-қатынас жасаудың тиетін ықпалы маңызды рөль атқарады. Араласу қажеттілігі балалардың ойындарда, еңбек тапсырмаларын орындауда бірлескен іс-әрекеттер жасау негізінде дамиды.

Бала өзге балалармен үнемі бірге және әр түрлі қарым-қатынастарда болатынын мектепке дейінгі қоғамдық тәрбие жағдайларында балалар қоғамы қалыптасады. Бұл қоғамда бала ұжымдағы мінез-құлықтың төңірегіндегі ақылшылармен емес, өмір мен іс-әрекеттің өзіне тек қатысушыларымен бірлескен өзара қарым-қатынас жасаудың алғашқы -дағдыларын игереді.

Балалардың жеке басының дамуына   үлкендер ықпалының негізгі жолы - олардың   адамдар   коғамындағы  мінез-құлқын реттейтін мораль нормаларын  игерулерін   ұйымдастыру.   Бала бұл нормаларды мінез-құлық ережелері мен үлгілерінің ықпалы арқылы игереді. Балалар   үшін мінез-құлық үлгілері— үлкендердің   өздері, олардың   іс-қылығы, өзара   қарым-қатынастары болмақ.   Балаға оның   айналасындағы   ең жақын адамдардың мінез-құлқы айтарлықтай ықпал етеді. Бала оларға еліктеуге, олардан үлгі алуға, олардың адамдарға, оқиғаларға, заттарға  берген бағасынан тәлім алуға бейім тұрады. Әйтсе де іс жақын адамдармен бітпейді. Мектеп жасына   дейінгі   бала   үлкендер  өмірімен көптеген жолдармен: олардың еңбегін бақылау, әңгімелер, өлеңдер, ертегілерді тыңдау арқылы танысады. Айналасындағы   адамдардың   сүйіспеншілігше, құрметіне, қошеметіне бөленген адамдар бала үшін үлгі болады. Құрдастарының балалар тобында қолдау тауып, кең тараған қылықтары да бала үшін үлгі болуы мүмкін. Ақырында, белгілі бір моральдық қасиетке ие кейіпкерлердің әрекеттерінде   көрініс беретін мінез-құлық үлгілерінің мәні аз емес.

Бала төңірегіндегі адамдардың мінез-құлық шеңберінен тысқары шығатын мінез-құлық үлгілерін игеруге шешуші сәт — ол баланың өзі жақсы көретін және ол үшін пікірі ерекше беделді болып саналатын адамдардың үлкендерге, балаларға, әңгімелер мен ертегілердің кейіпкерлеріне берген бағасы.

Мектепке дейінгі жастағы балалар мінез-құлық үлгілеріне қатты назар аударады. Мысалы, ертегіні немесе әңгімені тыңдағанда, олар кімнің жақсы, кімнің жаман екенін  міндетті түрде анықтауға тырысады, бұл жағынан ешқандай екі ұштылыққа төзбейді және осы тұрғыдан тіпті жансыз заттарға да баға беруге тырысады.

Үлкендер балаға мінез-құлық ережелерін үйретеді. Мектепке дейінгі балалық шақ бойына күрделене беретін ережелер балалардың күнделікті мінез-құлқын қалыптастырады, жағымды қылықтар жаттығуларын қамтамасыз етеді. Балаларға талап қою және олардың қылықтарына баға беру арқылы үлкендер балалардың ережелерді орындауына қолдарын жеткізеді. Балалардың өздері біртіндеп айналасындағылардың олардан  қандай мінез-құлықты күтетіні жөніндегі түсініктерді негізге ала отырып, өз қылықтарын бағалай бастайды.

Мектепке дейінгі кішкентайлар режимді сақтаумен, мәдени-гигиеналық дағдылармен байланысты ережелерді, ойыншықтарды ұстап-тұту ережелерін меңгереді. Олар тек үлкендердің  талаптарына бағынып қана қоймайды, сонымен бірге ережені өздері меңгеріп алуға тырысады. Балабақшада балалар өз шағымдарын және құрдастарының мінез-құлқын бұзғандығы жайлы тәрбиешіге айта бастайды. Балалардың бұл мәлімдемелері ережені бекіту жөніндегі өзіндік өтініш, оның баршаға міндетті екенін көрсету болып табылады.

Мектепке дейінгі баланың жеке басының дамуына құрдастарымен қарым-қатынас жасаудан тиетін ықпал маңызды рөль атқарады. Ерте сәбилік шақта өзге балаларға деген іш тартушылық мектепке дейінгі балада құрдастарымен қарым-қатынас жасау қажеттілігіне айналады. Араласу қажеттілігі балалардың ойындарда, еңбек тапсырмаларын орындауда бірлескен іс-әрекеттер жасау негізінде дамиды.

Баланың жеке басының дамуына алдымен құрдастарымен араласу жағдайларында бала өзге адамдарға қатысты мінез-құлықтың игерілетін нормаларын іс-жүзінде қолдануға, бұл нормалар мен ережелерді әр түрлі нақтылы жағдайларға икемдеу қажеттілігіне үнемі душар болып отыруынан туындайды. Балалардың бірлескен қызметінде іс-әрекеттерді үйлестіруді, құрдастарына кайырымдылық көрсетуді, жалпы мақсатқа жетуге бола жеке басының тілектерінен бас тарта білуді талап ететін жағдайлар үнемі пайда болып отырады. Мұндай жағдайда балалар мінез-құлықтың қажетті тәсілдерін таба бермейді. Әр бала құрдастарының құқықтарымен санаспай, өз құқықтарын іске асыруға тырысатын кезде балалар арасында қақтығысулар да жиі болып қалады. Қақтығысуға араласа және оларды жөнге сала отырып, тәрбиеші балаларды мінез-құлық ережелерін саналы орындауға үйретеді.

Мектепке дейінгі шақ ішінде баланың мінез-құлық мотивтері айтарлықтай өзгереді. Мектепке дейінгі кішкентай бала ерте сәбилік шақтағы тәрізді әр түрлі себептерге байланысты сол сәттегі жағдайлық сезімдер мен тілектің ықпалынан пайда болатын іс-әрекет жасайды, сонымен бірге қандай да бір қылықты жасауға оны не мәжбүр еткендігі жөнінде өзіне-өзі айқын есеп бере алмайды. Мектепке дейінгі шақта балалардың қылықтары едәуір саналырақ бола бастайды. Көптеген жағдайларда ол қазіргі сәтте неліктен басқаша емес, осылайша істегенін бүтіндей ақылға қонарлық түрде түсіндіріп бере алады.

Әр түрлі жастағы балалар көрсеткен бірдей қылықтың түрткі себептері мүлде түрліше болуы мүмкін. Үш жасар бала тауықтарға қиқымды олардың жүгіріп келіп шоқығанын қарау үшін шашса, алты жасар бала үй шаруашылығындағы анасына болысу үшін істейді.

Сонымен бірге мектепке дейінгі шақтағыларға тұтасынан алғанда олардың мінез-құлқына ең көп ықпал ететін мотивтердің кейбір түрлерін бөліп көрсетуге болады.

-бұған алдымен балалардың үлкендер дүниесіне қызығуына, олардың үлкендерше іс-әрекет жасауға тырысуына байланысты пайда болатын мотивтер жатады. Рольді ойында үлкендерге ұқсағысы келген тілек жетелейді.

-балалардың мінез-құлқында үнемі байқалатын мотивтердің екінші маңызды тобы ойын процесіне байланысты ойын мотивтері. Бұл мотивтер ойын іс-әрекетін меңгеру барысында пайда болады және үлкендерше көрінуге тырысумен ұштасып жатады. Ойын іс-әрекетінің шегінен шыққан соң олар баланың бүкіл мінез-құлқын әрлендіріп, мектепке дейінгі балалық шақтың өзіне тән қайталанбас ерекшеліктерін жасайды. Бала қез келген істі ойынға айналдыра алады. Кей уақытта бала үлкендерге бір маңызды еңбекпен шұғылданған немесе бір нәрсені ден қойып үйреніп жатқан сияқты болып   көрінеді, ал, шындығында, ол бір жағдайды  елестетіп ойнап отырады.

-мектепке дейінгі баланың мінез-құлқында үлкендермен және өзге балалармен жақсы өзара қарым-қатынас орнату және сақтау мотивтерінің үлкен мәні бар. Балаға төңірегіндегілердің жақсы қарым-қатынасы қажет. Үлкендердің еркелетуіне, құптауына, мақтануына лайық болу тілегі баланың мінез-құлқының негізгі тұтқаларының бірі болып саналады. Балалардың көптеген іс-әрекетін осы тілек арқылы түсіндіруге болады. Үлкендермен жақсы қарым-қатынаста болуға тырысу баланы олардың пікірімен және бағасымен санасуға, олар орнатқан мінез-құлық ережелерін орындауға итермелейді.

-құрдастарымен араласуды дамыту дәрежесіне қарай олардың қарым-қатынасы барған сайын маңыздырақ бола түседі. Үш жастағы бала алғашқы рет балабақшаға келгенде, ол алғашқы айлар ішінде басқа  балаларды байқамағандай болады,  олар мұның қасында мүлде жоқ сияқты іс істейді. Мысалы, өзі отырғысы келсе, басқа баланың орындығын өзіне қарай сүйреп алуы мүмкін. Бірақ кейінірек жағдай өзгереді. Бірлескен іс-әрекеттің дамуы және балалар қоғамының қалыптасуы, құрдастарының жақсы бағасы мен сүйіспеншілігіне қол жеткізу мінез-құлық мотивтерінің бірі болуға әкеліп соқтырады. Балалар, әсіресе, өздеріне ұнайтын топ ішінде танымалылыққа ие болған құрдастарынын  сүйіспеншілігіне жетуге тырысады.

[pic 74]

Мектепке дейінгі балалық шақта намыс, өзін таныту мотивтері дамиды. Олардың шығар жолы — ерте сәбилік шақ пен мектепке дейінгі шақтың шегінде пайда болатын өзін өзге адамдардан бөлу, үлкендерге мінез-құлық үлгісі ретінде қарау. Үлкендер баланың көзімен қарағанда, жұмыстың құрметті түрімен ғана шұғылданып қоймай, өзара түрлі қарым-қатынастарға да түседі. Олар бұған қоса баланы тәрбиелейді, оған талап қояды және оны орындаттырады. Сөйтіп бала өзгелердің өзін сыйлауын және тыңдауын, оған назар аударуды, оның тілектерін орындауды талап ете бастайды.

Өзін танытуға тырысу белгілерінің бірі — ойындарда басты рольдерді орындауға балалардың дәмеленуі. Әдетте, балалар ойында өздеріне балалардың ролін алуды ұнатпайтындығы белгілі. Құрмет пен беделге ие болған үлкен адамның ролі әрдайым анағұрлым тартымдырақ.

Мектепке денінгі кішкентайлар мен естиярлардың өзін танытуы олардың өздеріне белгілі барлық жақсы қасиеттерді өз бастарына таяп, олардың шындыққа тура келетіні-келмейтінінін жұмысы болмай, өзінің батылдығын, күшін т. б. әсірелеп бағалайды. Күштісің бе деген сұраққа ол, әрине, күштімін деп жауап қатады, оның күштілігі сонша бәрін, тіпті пілді де «көтере» алады.

Өзін танытуға тырысу белгілі жағдайларда қыңырлық пен қасарушылық түріндсгі жағымсыз қылықтардың пайда болуына әкеп соқтыруы да мүмкін.

Мектепке дейінгі шақта мінез-құлық мотивтері дамуының бір жағы сол мотивтерді түсінудің жоғарылауы екенін біз көрдік. Бала өз қылықтарының түрткі күштері мен салдары жөнінде көбірек ойлай бастайтын болады. Бұл мектеп жасына дейінгі баланың сана-сезімінің дамуына, өзінің кім және қандай қасиеттерге ие екенін, төңіректегі адамдардың бұған деген қарым-қатынасын, ол қарым-қатынастардың неден туатынын түсінгенде ғана мүмкін болады. Сана-сезім айқын өзін-өзі бағалауынан, яғни бала өзінің жетістіктері мен сәтсіздіктерін, өзінің сапалары мен мүмкіндіктерін қалай бағалауынан көрінеді.

Сана-сезім дамуының алғы шарты - ерте сәбилік шақтың соңында баланың өзін-өзі басқа адамдардан бөлуі. Бірақ бала мектеп жасына ілінісімен-ақ өзі туралы, өзінің қасиеттері жөніндегі ештеңе білмей, тек өзінің өмірінде бар екенін ғана түсінеді. Үлкендер сияқты болғысы келген кішкене балдырған өзінің шынайы мүмкіндіктерін ескере бермейді. Бұл үш жастағы дағдарыс кезеңінде мүлде айқын көрінеді.

Үлкендер мақұлдаған барлық жақсы қасиеттерді, көбіне, түсінбей-ақ өз басына жай таңа салатын мектепке дейінгі кішкентайларда әлі өзі жөнінде ешбір негізделген дұрыс пікір болмайды. Өзіне-өзі дұрыс баға беруді үйрену үшін бала, алдымен, өзге адамдарды сырттай қарап тұрып, бақылай білуі керек. Ал мұның бірден бола қоймайтынын біз білеміз. Бұл кезеңде бала өзінің құрдастарына баға бергенде, олар жөнінде үлкендерге айғақ  пікірді жай ғана қайталайды. Өзін-өзі бағалауда да осылай болады («Мен жақсымын, өйткені папам солай дейді»).

Баланың өзге адамдарды, олардың қылықтары мен қасиеттерін өздерінше бағалау бастапқыда оның осы адамдарға деген қарым-қатынасына байланысты. Бұл, әсіресе, әңгімелер мен ертегілердің кейіпкерлерін бағалаудан көрінеді. «Жақсы», «ұнамды» кейіпкердің кез келген қылығы жақсы, ал «жаман» кейіпкерлер қылығы жаман бағаланады. Бірақ біртіндеп кейіпкерлердің қылықтары мен қасиеттерін бағалау оларға деген жалпы көзқарастан бөлектенеді, осы қылықтар мен қасиеттер жағдайды және оның мәнін түсінудің негізінде құрыла бастайды. Мінез-құлық нормалары мен ережелерін менгерген сайын, баланың өзге адамдарды бағалауда пайдаланатын өлшемдері бола береді. Бірақ бұл өлшемдерді өзіне қолдану бала үшін анағұрлым қиынырақ болады.

Сөйлеу. Баланың автономды сөзі тез қалыптасады және жоғалады. Балалар ана тілін меңгере отырып, фонетикалық және семантикалық жақтарын да игере бастайды. Сөздерді дұрыс айта бастайды, бала бұрмаланған сөздерді қолданбайды. 3 жаста тілдің негізгі дыбыстарын меңгереді. Ерте балалық шақта енжар (пассивный) сөздік қоры өседі. Екі жасқа қарай барлық сөздерді түсінеді. 2-3 жаста әңгімені түсіну пайда болады.

        Белсенді сөйлеу дамиды: белсенді сөздік қор өседі, алғашқы фраза, алғашқы сұрақ пайда болады. Үш жаста белсенді сөздік қоры 1500 сөз. 1,5 жаста 2-3 сөзден тұрады. Бұл көбінесе субъект және оның әрекеті (“Мамам келе жатыр”), әрекет және әрекет объектісі (“нан бер”).

Қабылдау. Ерте балалық шақта сөйлеумен қатар басқа да психикалық функциялар дамиды. Осы функциялардың ортасын қабылдау үстемдік етеді. Осы кезеңде белсенді қабылдауға ес қосылады. Көбінесе бұл тану, көрген нәрсесін және естігенін ырықсыз қайталайды. Осы жаста қабылдаудың маңызды сипаттамасы- оның аффективті бояуы. Бақыланған заттар баланы тартады, онда анық эмоционалды реакцияны шақырады. Қабылдаудың аффективті сипаты сенсомоторлы бірлікке алып келеді. Балазатты көреді, ол оны қызықтырады және осының арқасында- оны ұстауға ұмтылып, импульсивтті мінез-құлық пайда болады. Бұл бірлікті Л.С.Выготский былай сипаттайды: “Ерте балалық шақта тікелей әрекетке өтетін, қабылдаудың көрнекі аффективті бояуы үстемдік етеді”.

Әрекет және ойлау. Осы кезеңде ойлау  көрнекі -әрекеттік деп аталады. Бұл Жан Пиаже бойынша “интеллектінің сенсомоторлылығы”. Үлкендермен біріккен іс-әрекетте бала түрлі заттармен әрекет ету тәсілін игереді. Ересектер оған қасық, кесені қалай ұстау керек екендігін үйретеді.

Ойлау практикалық іс-әрекет процесінде көрінеді. Осы кезеңде жетекші іс-әрекет – заттық-манипулятивті. Бала ойнап отырып манипуляция жасайды. Ерте балалық шақтың соңында  сюжетпен ойнау көрінеді. Бұл режисерлік ойын деп аталады,бала заттарды ойын мағынасы қолданады.

3 жас дағдарысы.

Ерте балалық шақ және мектепке дейінгі жас арасында 3 жас дағдарысы болады. Бұл бала өмірінің неғұрлым қиын сәттерінің бірі. Өзінің “Менінің” бөлініп шығу дағдарысы, әлеуметтік қатынастар жүйесін қайта қарау . Бала  бағыты өзгереді. Егер де жаңа қатынастар дұрыс қалыптаспаса, оның ұсынысы қолдау таппаса, дербестілік шектеледі, балада үлкендермен

Осы дәріске ағымдық, аралық, қорытынды бақылау бойынша сұрақтар:

Сәбилік шақ кезеңдеріне сипаттама

1. Қозғалыс және әрекет
2. 1,3 жас дағдарысы

1

№10

дәріс

Дәріс№ 10. М Баланың ақыл-ойын дамыту

Қарастырылатын сұрақтар:

1. Мектепке дейінгі кезеңде бала сөйлеуінің даму ерекшеліктері.

2. Сөздік қоры мен сөйлеудің грамматикалық құрылымы, баланың дыбысты анық естуінің дамуы.

3. Мектеп жасына дейінгі кезеңде балалардың сөздік дыбыстық құрылымы мен сөйлемдегі сөздер құрамын саналы түрде айыруы.

4. «Эгоцентрикалық» сөйлеу және оның маңызы.

5. Тілді қатынас құралы ретінде пайдалана білуінің дамуы.

6. Сөзді тиісті орнымен қолдана білуінің дамуы. Бала сөзінің өзіндік мәнерлілік ерекшеліктері.

Ақыл - ой тәрбиесі әр заманда жастарға білім берудің негізгі құралы болып келеді. Білім алуға және ғылымға ұмтылыс халық санасының тереңінен әрдайым орын алды. Халық табиғат пен қоғам дамуының  заңдылықтары бейнеленген ғылымның деректерін, түсініктерін және заңдарын мақсатты игерудің нәтижесі деп білді. Тек ақылды адам ғана терең білімдерді меңгере алатынын түсінді. Білімнің мәнін «Ақылдан қымбат байлық жоқ», «Ақылды сатып ала алмайсың», «Ақыл тозбас киім, білім сарқылмас бұлақ» деген халықтың даналық сөздерінен - ақ байқауға болады.

Оқыту мен білім берудің принциптері қазіргі ғылыми тұжырымдарымен ұштасып жатыр. Білім мен өмірдің тығыз байланысты болуын талап етті. Білім оқытудың көрнекі болуын ойдан шығарған жоқ. «Көзбен көрген, құлақпен естіген ақиқат емес, тек қана мұқият зерттелген — ақиқат». Мектеп жасына дейінгі баларда тәрбие, оның бөліктері туралы ұтымдардың анықтамаларының да ғылым анықтамаларымен сәйкес келетіндігі байқалады. Мектеп жасына дейінгі баланың ақыл - ой тәрбиесі деп шәкірттердің ойлау қабілеттерін, сана - сезімін оқу және еңбек процесінде дамытуды айтады. Ғылыми педагогиканың анықтамасы бойынша ақыл - ой тәрбиесі деп мектепке дейінгі балалардың ақыл - ой күштерін, ойлауын дамытудағы және ақыл - ой еңбек мәдениетін дамытудағы тәрбиешілердің мақсатты іс - әрекетін түсіндіруді айтамыз.

Бірақ бала өмірінің іс - әрекеті тек тәрбиешілердің мақсатты ықпалымен шектелмейді. Оған қосымша баланы қоршаған ортаның ықпалдары мен әсерлерін еске алу қажет. Бұл кеңірек, ақыл - ойдың дамуы ұғымымен айқындалады.

Ақыл-ой тәрбиесі - тұлғаның жан-жақты дамуының негізі. Ақыл-ой тәрбиесі еңбек өнімділігін арттыруға, еңбектің шығармашылығына зор ықпал жасайды. Ең бастысы, ол ғылым мен техниканың, медениеттің жедел дамуының қайнар бұлағы екендігін үнемі есте ұстағанымыз жөн. Ақыл - ой тәрбиесінсіз дүниеге адамгершілікті көзқарас, саналы тәртіп пен орынды мінез - құлық, еңбек нәтижесі, білімдер, дағдылар, тіршілік ету ортасы, табиғат және қоғам құбылыстарына талғампаздық, дене күш - қуатын арттыру жолдарын білу, қоғам өмірінің құқықтық негіздерін игеру мәселелерін шешу мүмкін емес.

Ақыл  - ой тәрбиесі  — адам зиялылығының негізі. Ақыл - ой тәрбиесіне екі ұғым кіреді:  

 [pic 75][pic 76][pic 77]

Жалпы айтқанда, ойлау дегеніміз не?

[pic 78]

Ал таным бұл әр жақты процесс. Ол білмеуден білуге қарай бағытталған ой қозғалысының адам миында бейнеленуі. Жеке адам даму процесінде тәрбие міндеттерге сай жедел дамитын ойлаудың нақты жақтарын немесе түрлерін қалыптастырады. Мұғалімнің міндеті ойлау түрлерінің мәнін терең түсінуі, оларды тұтас педагогикалық процесте шебер қолдана білуі, балалардың ақыл - ой қабілетінің дамуына әсер ету тәсілдерін жете зерттеу қажет.

Енді әр бір ойлау түрлерінің тұлғаның даму процесінде алатын орны туралы сөз етейік.

 Нақты және абстракт логикалық ойлау. Нақты логикалық ойлау затты біздің тікелей қабылдауымыз. Мұны кейде көрнекі ойлау деп те атауға болады. Нақты логикалык ойлау балалардың ойнау және оқу процесінде, адамдардың еңбек іс - әрекетінде байқалады.

Абстракт логикалық ойлау жалпы және дерексіз ұғымдарға сүйенеді. Мысалы, абстракт ойлау күрделі мәселелерді шешудегі біздің ой — пікір-леріміз, яғни байымдау,  ой жүгірту. Бұл ойлау түрін психологияда ұғымдық  ойлау деп те  атайды. Ұғымдық ойлау  кейбір  мәнді ұқсастық белгілерінің негізінде түсініктерді жіктерге және топтарға бөлу білігін қажет етеді.

Жинақтай ойлау бөлігі бір құбылыстар тобын қамтитын әрекеттердің ортақ принциптерін немесе тәсілдерін білумен сипатталады. Бұл жерде ойдың жинақталу дәрежесі, оның ауқымы жалпылық тұрғыдан қараудың құбылыстардың үлкен немесе кіші топтардың қамтуына тәуелді.

Алгоритмдік ойлау көз деп отырған нәтижені қамтамасыз ететін нақты әрекеттерді қатаң орындау нұсқау арқылы жұмысты іске асыру.  Индуктивтік ойлау ғьлыми  зерттеу немесе  оқушыларға жаңа білімдерді баяндауда ойдың жекеден жалпыға, деректерден жинақтауға қарай қозғалуын қажетсінеді. Дедуктивтік ойлау жалпыдан жекеге, дербестікке қарай жүретін ойлау процесімен байланысты.

 Сонымен, ойлау түрлері шәкірттердің нақты зиялылық білігін сипаттайды. Адамның өмір тәжірибесіне, іс - әрекеттеріне,   оның алдында тұрған мақсатының ерекшелігіне байланысты әр - түрлі сатыда іске асады.

 Ақылдың белгілі бір даму дәрежесін ақыл —ой күштері деп атайды. Ақыл – ой күштері адамды білім қорын жасауға, негізгі ойлау операцияларын жүзеге асыруға, нақты зиялылық біліктерді меңгертуге қабілетті етеді.

 Ақыл - ой тәрбиесінің міндеттері де осыдан шығады. Олар:

• ойлау іс - әрекетінің шарты болатын білім жинау;
•  негізгі ойлау операцияларын меңгерту;
• зиялылық біліктерді қалыптастыру;
• дүниетанымды    қалыптастыру;

Ақыл - ой дамуы және ойлау білігі негізгі ойлау операцияларын меңгеруді қажет етеді. Негізгі ойлау операцияларыиа ғылымда белгілі анализ, синтез, салыстыру, классификация (топқа жіктеу) жатады.

Оқушылардың зиялылық іскерлікті меңгеруінің оқу және    тәрбие жұмысындағы алатын орны бөлек. Мысалы, оқу еңбегі нәтижелі жүру үшін оқу іс - әрекеті іскерліктерінің тобын оқушылардың меңгеруі өте қажет.

Жалпы оқу іс - әрекеті іскерліктерінің қатарына оқу, тыңдау, өз ойын ауызша баяндау, жазу, кітаппен жұмыс жатады. Іскерлік әр - түрлі пәндер және сыныптар  бойынша  сабақтарда  қолданылады.  Іскерлік  деп  алған  білім негізінде  шәкірттердің  практикалық  әрекетінің  іске  асырылуын  атайды. Мысалы, сауатты жазу үшін грамматикалық ережелерді білу, жазу және сөйлеу техникасын меңгеру. Ал сауатты оқи білу — сөздердің, дыбыстардың, дауыс ырғағының дұрыс айтылуы, мәнерлеп оқу.

Жалпы оқу іскерліктерін  оқушыларға үйрету,  олардың  білім  саласында теориялық сауаттылығының деңгейін көтеру болып табылады. Ал бұл мәселе мұғалімнің әдіскерлігіне,      ғылыми педагогикалық сауаттылығына байланысты.

Ақыл - ой тәрбиесінің тағы да бір маңызды міндеті оқушылардын ғылыми дүниетанымын қалыптастыру болып табылады. Мұның негізінде   әлем танымдылығын түсіну, табиғат пен қоғам дамуының зандарын ұғыну. Жинақты етіп айтсақ, оқушылар барлык пәндерді оқу процесінде негізгі дүниетанымдық жұмыстарды бекітеді, баянды етуге талаптанады.

Ақыл – ойды дамытудың  ең басты құралы — оқыту. Ақыл - ой күштерін оқыту барысында дамыту оқу материалының мазмұнын игеру, зиялылық біліктерді қалыптастыруға көмектесетін ойлау операцияларына  қатыстыра-тын, оқу әрекеттерін орындататын танымдық іс - әрекеттерін ұйымдастыру арқылы жүреді.

Теориялық тұрғыдан қарағанда: баланың ақыл - ойын дамытуға бағытталған оқыту әдістемесі «дамыта оқыту» тұжырымдамасынан орын алады.

Бұл тұжырымдаманың мәні оқытуды шамалай отырып қиындықтьң жоғары денгейінде құруға келеді. Бұл үшін оқушының білім қорын жинақталған теориялық білімдерден, ғылымдағы жетекші  қағидалар-дан тұруы қажет. Осының негізінде қажырлы ақыл - ой еңбегіне қатыса отырып, оқушы жеке деректер мен құбылыстар сырына ене алады. Сондықтан да дамыта оқыту әдістемесінің негізгі оқытудың мазмұнын іріктеу мен әдістерін тандап алудан басқа, оқушы алатындай оқу қиындық-тарының сипаты мен дәрежесін дәл анықтауға тіреледі.

Зиялылық іскерліктерді   қалыптастыруға   көмектесетін   тапсырмалар-дың түрлері де ақыл - ой тәрбиесінің құралы ретінде пайдаланылады. Мұндай оқу тапсырмалары  көптен  саналады.  Біз  мысал  есебінде  кейбіреулерін  еске түсірмекшіміз.

1. Зерттеу және бақылау ісіне қатысы бар тапсырмалар;     бақылау, эксперимент жүргізу, саяхаттар, экспедициялар, ауыл шаруашылық тәжірибелік жұмыстар т.б.

2. Шығармашылық жұмыстар: шығарма жазу,        суретке қарап әңгіме құру, өз бетінше әр түрлі пәндер бойынша есептер   құрастыру, сурет салу, белгілі тақырыптарға баяндамалар, рефераттар жазу т.б.

3. Салыстыруға байланысты тапсырмалар: логикалық және жинақтай ойлау.

4. Ойлау әрекеттерін реттеуге бағыттталған тапсырмалар; алгоритмдерді,     алгоритмдік нұсқамаларды пайдалану, оларды өз бетімен құрастыру т.б.

5. Анализдеу оқу жұмысына байланысты тапсырмалар: заттарды, құбылыс-тарды топқа бөлу.

Жалпы айтқанда, ақыл - ой тәрбиесін ақыл ойдың дамуын қамтамасыз етуде тапсырмаларды түрлендіріп, үйлестіріп берудің маңызы зор. Мұғалім осы талап тұрғысынан оқушы тұлғасын қалыптастырғысы келсе,  өзі бұл тұрғыдан жоғары болуы тиіс.

Ақыл - ой жұмысының дұрыс ұйымдастырылған ырғағы демалыспен еңбек түрлерінің орынды ауысып келіп отыруын қажет етеді. Оқушы осылардың бәрін бірізділік пен жүйелі түрде басшылыққа алып отырса, оқу еңбегінің тиімділігі артады.

Ақыл - ой еңбегінде балалар мәдениеті оқулықтармен, ғылыми және әдеби кітаптармен жұмыс істегенде байқалады. Сондықтан оқушыларды жұмыс істей білуге дағдыландыру үшін оларды кітаппен жұмыс істеудің көптеген тәсілдеріне үйрету қажет. Олар: кітап мазмұнын ұтымды пайдалану, текстің түсініксіз   жерлерін   бөлу,   текске   сұрақтар   қою,   оларға   жауап   қайыру, жұмысты жоспарлау, конспектілеу, қысқаша желісін (тезис) дайындау т.б.

 Баланың өзіндік жұмысы, одан білімнің әр түрлі саласына байланысты кейбір ерекше қасиеттерді талап етеді. Мысалы: жұмыс барысында жинақты бөлу; қиыншылықты жеңу; ақыл - ой қабілетін дамыту; естің әр түрлі формаларын пайдалану — логикалық моторлы және көз қапері; бақылау, жазып алу т.б. Бұл   қасиеттер   тұлғаның   өзін   -   өзі   үстай   білуіне   және   жан – жақты сауаттылығына байланысты.

Баланың логикалық ойлау қабілетін дамыту жолдары: білім беру жүйесінің барлық сатыларының алдында тұрған көкейкесті мәселелердің бірі білім сапасын арттыру, оның әдістемесін жетілдіру, жас ұрпақтың тұлғалық дамуына қолайлы жағдай жасау, логикалық ойлауын дамьпу болып табылады.

Баланың ақыл - ойының дамуы тек белгілі бір білім көлемін ғана емес, жалпы тәлімдік–тәрбиелік іс-әрекеттерді игерумен бірге ойлау, қиялдау, есте сақтау, елестету т.б. қабілеттерінің; танымдық, іскерлік, шығармашылық қасиеттерінің дамуын қамтиды. «Ойы саяздың, тілі саяз» деген ұлағатты сөз бекер айтылмаған. Ойлау негізі баланың сөйлеу тілін қалыптастырады.

Баланың ақыл-ойын дамытуда ең маңызды роль атқаратын – тіл. Бала тілінде грамматикалық формаларды қалыптастыру көзделеді: сөздерді жекешекөпше түрде (бала – балалар,  доп – доптар, қуыршақ – қуыршақтар, т.б) айтуға үйрету. Өзіне қойылған сұрақты тыңдап, сөйлем түрінде жауап беруге жаттықтыру, яғни байланыстырып сөйлеуге үйрету жөнінде әр түрлі практикалық жаттығулар орындалады. Тіл дамыту сабақтары баланың өткен сабақта алған білімімен байланыстырыла жүргізіледі.

Мектеп жасына дейінгі балаларда тілдің дамуы бірнеше бағытта жүреді: тілді іс - тәжіриебеде  қолдануы, психикалық процестерді қайта құруға септігін тигізетін ойлау құралы. Баланың сөз қоры мектеп жасына дейінгі кезеңде үш есе ұлғаяды. Баланың сөздік қоры: есімдердің, етістіктердің, зат есімдердің, сын және сан есімдердің әсерінен молаяды. Бірте - бірте  ана тілінің морфологиялық жүйесі құрмалас сөйлемдерді меңгере бастайды. Осының бәрін бойына сіңірген бала жаңа сөздерді оңай құрайды. Олардың  мағынасын  өзгерте алады.

Мектеп жасына дейінгі кезең баланың тіл нормаларын, тілдік көріністерді аңғартуға бейімделген кезең. Бұл кезде бала сөздің мағыналық жағы мен дыбыстық жағына көп көңіл аударады. Бес жасында сөздердің қалай пайда болатынын түсіне бастайды да, түбірлес сөздерді іріктейді.

Баланың ойы ұғарлық проблемалар аясының ұлғаюы білімді меңгерумен байланысты. Білім көлемі мен сапасы – бала ақыл-ойының қалыпты дамуының сөзсіз шарты. Мәселе мынада; білімді меңгеру үстінде баланың ойлау қабілеті де ұшталады. Баланың айналадағы дүние туралы қайсібір хабарды меңгеруі үшін сондағы байланыстар мен қатынастарды бөліп, айқындап алуға бағышталған ой әрекетін орындай білуі тиіс, мұны оған үлкендер көрсетеді және оның қарекетінің табысты болуы да солардың көрсетуіне байланысты болады.

Қалыпты дамыған бала меңгерген білімін жаңа тапсырмаларды орындауға орынды жұмсай біледі. Біздің жоғары да атап өткеніміздей, алты жасар бала бейнелі түрде ойлайды. Бейнелі ойлау мектепке дейінгі жастағы баланың өмірі мен қарекетіндегі жағдайларға, ойын үстінде, сүрет салу, ойыншық құрастыру, үлкендермен қарым-қатынас жасау кездерінде туындайтын міндеттерге көп ретте сәйкес келеді. Мәселен, ойындағы бейнелерге жүгіне отырып, бала заттармен іс-әрекет жүзінде не істеу керектігіне,  оның нәтижесіне көз жүгіртеді,  өзінің алдында туындаған міндетті осындай жолмен шешеді.

Ой өрісінің кеңдігімен,  ерекше қабілетімен көзге түскен балаларды әдетте сөзбе-сөз  аударғанда – ғажайып бала деп атайды.  Бұл ғажайып балалар айналасындағы адамдарды тез жетілумен, еңбекке қабілеттілігімен және ой белсенділігімен таңдандыра отырып, құрбыларынан көш ілгері болады. Ақыл-ойдың ерте жетілуі,  сөз жоқ, жақсы нышан.  Ол – ақыл-ой қарекеті мен келешек өмірде табысқа жету кепілі. Ақыл-ойының кемелденуі жағынан құрбыларынан көш ілгері ұзап кеткен алты жастағылар  тәрбиеші тарапынан аса  ықыластықты  қажет  етеді.

Ақыл-ойы жағынан дарынды балаларды ондаған жылдар бойы зерттеген Н.С.Лейтес  мұндай балаларды  әр түрлі  жаттықтырулардан   өткізу   олардың қабілетінің  тез артуының көрсеткіші  болатындығын жазған  болатын. Ақыл-ой дамуы озық мектепке дейінгі жастағы кішкентай балаларда ақыл-ой жұмысына әдеттен тыс бейімділік аңғарылады.  Ақыл-ой сабағы бала үшін өзінше ойынға айналады, бұл процесте бала шексіз бастама көрсете отырып, туындаған проблемалардан және оны шешуден ләззат алады.

         Мектеп  жасына дейінгі баланың ойлауын дамыту негізіне ақыл-ой әрекеттерін қалыптастыру жатады. Бұл қалыптасудың басталар жері-материалдық  заттармен  жасалатын шынайы   әрекеттер.  Мұндай  әрекеттен бала материалдық заттарды шынайы  елестеткен  ішкі ықшамдалған әрекеттерге  және ақырында, нақты  заттар елестермен  немесе ұғымдармен  ауыстырылған, бүтіндей ішкі жағдайда  жүзеге  асатын  іс-әрекетте  ауысады.

Сыртқы іс-әрекеттерді осылай интериоризациялау жолымен ойдың көрнекі-бейнелі  және  логикалық-ұғымдық  формалары пайда болады. Ойлауды  дамытудың  жоғарғы кезеңдерінде - оның логикалық  формаларында – ақыл-ой  әрекеттері  іштей  сөйлеу тұрғысынан  жүзеге  асырылады,  түрлі таңбалар жүйелері пайдаланылады. Алайда мектеп жасына дейінгі баланың ойлауы  таңбалардан  гөрі, бір жағдайларда нақтылы заттарды бейнелеп,  басқа жағдайларда біршама жалпылама және схемалы болатын бейнелерді көбірек пайдаланады Мұның өзінде бала мәселе шешуді зат немесе оның баламаларымен жүргізілетін бірсыпыра  өрісті әрекет  деп түсінеді.

Мектепке дейінгі балалық шақта ойлаудың сөздік формаларының дамуы сөйлеу мен практикалық іс-әрекеттің өзара қарым-қатынасының өзгеруімен байланысты болады. Мектепке дейінгі кішкентайлардың практикалық міндеттерді шешу процесінде пікір айтуы оларға қортынды жасауы сияқты тиісті әрекеттерден тұрады. Келесі кезеңде сөйлеу әрекеттің алдын орау, жоспарлау функциясын атқарады.

Мектеп жасына дейінгі балалардың сөздік пікірлесуді қолдануы, балалар абстрактілі ұғымдар көмегімен ойлайды екен дегенді әсте білдірмейді. Бала сөздерінің маңызының   сол сөздерді ересек  адам қолданғандығы  маңызынан елеулі айырмашылығы болатынын  Л.С. Выготский көрсетіп берді. Бұл айырмашылық сөздік жалпылаудың формасына да мазмұнына да қатысты. Формалар  тұрғысынан алғанда бұл жалпылаулар негізінен бейнелік  сипатта болады,  ал олардың мазмұны заттың жалпы және елеулі белгілері туралы ой болып саналатын үлкендер ұғымына біртіндеп қана жақындайды.

Мектепке дейінгі шақта ұғымдар мен логикалық операциялар қалыптастыру мүмкіндігі  алайда, мұндай қалыптастыру балалардың ақыл – ой    тәрбиесінің негізгі міндеті болуы тиіс деген сөз емес. Мұндай тәрбиенің негізгі міндеті – ойлаудың көрнекі-бейнелі формаларын барынша  дамыту,   бұларға мектепке дейінгі жас неғұрлым бейім болады әрі олардың бүкіл болашақ өмір үшін орасан зор маңызы бар, өйткені кез келген творчестволық  іс-әрекеттің ажырамас құрамды бөлігі болып табылады.

        Нәресте дүниеге тек тілге потенциалдық қабілетімен ғана келеді. Баланың қабілеттері мен жеке басты белгілерін, олардың даралық мінез-құлықтарын, тілін көбіне әлеуметтік орта, отбасының жағдайлары шешеді. Тіл даму үшін міндетті түрде үлкендермен қарым-қатынаста болуы шарт. Баланың сөздік қорының баюына - ересектердің қалыптасқан тілі үлкен себепкер.

Таным процестерінін бірте-бірте дамуы бөбектің тіліне де әсер етеді. Егер біреудің бізге таныс емес тілде сөйлегенін сөзін естісек, тіл дыбыстарын анық ажырата алмаймыз. Бізге ол дыбыстар тек шудан тұратын болып көрінеді. Мұның себебі қалыптаспағандықтан, ана тілімізде естіген сөздер белгілі ережеге бағынатын сияқты. Осыны фонематикалық есіту деп атайды.

Фонематикалық есіту дегеніміз әркімнің қабылдауының өз тіліне бейімделіп, өзге тілдегі дыбыстарды ажырата алмауы. Осы қасиет тек бөбек жасынан басталып, өз тілінің фонематикалық есіту ерекшелігін басқа тілдерден дәл ажырата бастайды. Фонематикалық есіту мектепке дейінгілерде ана тілінде тереңірек сипатқа ие болады. Мысалы, «көз» деген сөздін орнына «бөз» деп айтылса бір дыбыстып өзгерілуі, сол сӨздің мағынасын өзгертіп жіберетінін бала сезе алады.

Бөбектің сөйлеуі көбіне ситуацияға (жағдай) тәуелді болып келсе, мектепке дейінгі балалар (6-7) монологқа жақын контекстік сөйлеу формасын игереді. Контекстік сөйлеу формасы деп аталу себебі оның мазмұны хабарламаның бүкіл контексінен түсінікті болуынан. Сөйлеудің бұл формасы кең көлемде, логикалық жүйеде мазмұндап беруді талап етеді.

Мектеп жасына дейінгілердің (6-7) байланыстырып сөйлеуін дамытуға әсер ететін маңызды көздердің бірі — үлкендер оқып беретін ертегілер, өлеңдер мен әңгімелер. Ана тілінде сөйлеуді жүйелі түрде үйрету олардың байланыстырып сөйлеуін дамытуда жетекші рөл атқарады. Мектепке дейінгі кезеңде ситуациялық және контекстік сөйлеу формалары қатар орып алады, алайда бала қарым-қатынастың нақтылы    мақсатына қарай оның бірін пайдаланады.

Егер тіл арқылы қарым-қатынас барлық негізгі кезеңде сөйлеушіге де, тыңдаушыға да көрнекі түрде беріліп, түсінікті жағдайда (органдары) нығая түседі. Үшінші айда бала гуілдей бастайды. Төртінші айдан бастап бала өмірінде былдырлау пайда болады. Бұл әрекет ересектердің сөзіне еліктеуден туады. Былдырлау нәтижесі сөйлеу ағзаларын одан әрі нығайтады. Бұл кезеңде нәрестеде бірінші ассоциациялардың элементі пайда болады. Дыбыс сипаттарын аңғартатындығы байқалады. Мысалы, «тық-тық», десең, қабырғадағы ілулі сағатқа қарайды. 8 айлық бала сөздің интонациясын, дауыс ырғағын ажырата алады. Алайда олардың мән-мағынасым толық ұға алмайды. Оның алғашқы сөздері «ата» «әже» «апа», «аға» т.б. болады. Бала алдымен дауысты дыбыстарды, кейінірек дауыссыз үнді дыбыстарды, содан кейін қатаң, ұяң түрлерін меңгереді.

Балаға ызың дауыссыздар мен (ш.ж.) ысылдап шығатын дауыссыздарды ұғыну қиын болады. 11-12 ай толғанда нәресте тілі шыға бастайды. Әуелгі кезде ол айналадағы заттар мен жан-жануарлардың шығарған дыбысына еліктейді. Өзі сөйлей алмаса да, үлкендердің сөзін түсінеді. Өзгелердің сөзін түсіну баланың сөйлеуінен бұрын туады.

Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина, Г.Я. Розенгарт-Пупко, М.И.Лисиналардың ғылыми зерттеу жұмыстарының нәтижесі көрсеткендей, нәресте өзінің жымиюы, күлкісі, «қозғалыс реакциясы» (Н.М.Щелованов) арқылы айналасындағы адамдармен ерте қарым-қатынас жасауға талпынады. Бір жасқа толған сәби әр түрлі сигналдар, сөздер пайдалану арқылы апасы, әпкесі және тәрбиешілерімен қатынасқа түскісі келетінін байқатады.

Бір жаста нәресте 10-нан астам сөз біледі. Бірақ ол игерген сөздерімен сөйлем құрастыра алмайды. Жеке сөздерге сөйлемдік, тіпті одан да көп мазмұн беріп сөйлейді. Бұл кезеңдегі баланың сөзін сөз-сөйлемдер деп атайды. Мысалы, «апа» деген сөз бір жағдайда «су ішкім келеді», екінші жағдайда «сыртқа шығамын», үшінші жағдайда «маған басқа бала тиісіп жатыр» деген мағынаны білдіруі мүмкін. Сәбидің бұлайша сөйлей бастауы оның ми әрекетінде екінші сигналдық жүйенің пайда болуына байланысты.

Бөбек бір жарым жаста 200-дей сөз біледі. Осы кезден бастап, игерген сөздерден сөйлем құрауға талпынады. Меңгерген сөздік қорынан бала 1000-ға тарта сөйлем құрастыра алады.

Бала, үш жасқа жеткенде 1200-1300 сөз біледі. Бұл жастағы балалардың сөйлем құрауы ересектерден кем болмай, тіпті aнa тілінде кездеспейтін жаңа сөйлемдер құрастырады. Мұның себебі бөбек қандай сөздер айтуға болатынын, не болмайтынын біле бермейді. Бұрын соңды іс-тәжірибеде өткізбегендіктен қателіктерге жол береді. Мұндай сәтсіздіктер үлкендер көмегімен түзетіліп отырылады.

Төрт жаста бұл сөздер екі есеге дейін, ал бес жаста 1500-2000 сөзге жетеді.

5-7 жас аралығында балалар тек үй ішіндегілермен ғана сөйлесіп қоймай, аулаға шығып құрбыларымен ойнайтын болғандықтан, әрқайсысының сөздік қоры бірінің білмегенін бірінен үйрену арқылы 3 есе арта түседі. Атап айтқанда, 3200-3800-дей сөздік қорға ие болады.

Артикуляциялық мүшелердің қозғалуының әсерінен  сөйлеушінің бұлшық етін түйсінуі  - бұл субъективтік қабылдаудағы «тіл материясы» болып табылады, ауызекі тілде бұлшық еттің түйсінуіне  мұнан басқа елестету (образдарды) түрінде  қатысатын есту сезімі және  іштей сөйлеу жатады.

Белгілі бір дыбыстардың  комплексін сөз деп қабылдауды  үйренген,  яғни  оны болмыстың белгілі бір құбылысы деп түсінген  бала сол сөзден  есту және бұлшық ет түйсігін есінде сақтап қалады. Бала әлі де болса өзінің артикуляциялық мүшелерін меңгере алмағандықтан,  ол ең алдымен сөзді ( сөйлемді) естуді,  ал онан кейін барып оны айтуды үйренеді. Алайда сөздің естілу образы мен  оның «бұлшық еттік» образдың дәл болмайтындығы басқа мәселе.

Белгілі бір сөздерді дұрыс айта алмайтын үш, тіпті төрт жастағы балалар олардың дұрыс естілу образын білетіндігі және ересектер мұны бұзып айтқанда аңғаратындығы белгілі.

Тәрбиеші үшін  мына фактіні білу қажет: баланың «тілдің материясын» үйренуіне көмектесу керек, әйтпесе ол тілді үйрене алмайды. Бұл  - заңдылық.

Жоғарыда артикуляциялық органдар - тіл, ерін, тіс, дауыс шымылдығы, өкпе,  ал жазба тілді игеруде -  қол, қалам ұстаған қолдың саусағы екендігі айтылды. Бірақ қолдың саусақтары жазба тіл органдары болып табылмайды, сонымен бірге  ауызекі тілдің дамуына да әсер етеді.

Балалардың ауызекі тілін дамытуда олардың тыныс алуын дұрыс жолға қою маңызды роль атқарады. Әрине,  сөз дыбыстары просодемалар артикуляциялық органдардың белгілі бір қалыптағы  жағдайында,  бірақ міндетті түрде  өкпеден шыққан ауа толқыны  артикуляциялық органдар  арқылы өткенде ғана пайда болады. Ауа толқыны алдымен тыныс алуға арналған, демек  бала бір мезгілде тыныс алуға да, сөйлеуге де үйренуі керек.  Алғашқы жылдарда  бұл оңай емес, міне осы жерде  кәсіби білімі бар тәрбиеші көмекке келуі керек.  Тәрбиеші  сәбилерге арнап  тартымды ойын ұйымдастыра алады. (Мысалы, «Үлпілдекті  үрлейік»,  «Көңілді  дауыспен күлейік»),  ол ойын  балалар үшін  байқалмайтын маңызды жұмысына айналады.  

ектепке дейінгілердің психикасының дамуы

Осы дәріске ағымдық, аралық, қорытынды бақылау бойынша сұрақтар:

1. Мектепке дейінгілердің танымдық процестерінің дамуы
2. Эмоция, мотив және өзіндік сана-сезімнің дамуы
3. Ойын жетекші іс-әрекет ретінде

1. Мектепке дейінгілердің танымдық процестерінің дамуы
2. Эмоция, мотив және өзіндік сана-сезімнің дамуы
3. Ойын жетекші іс-әрекет ретінде

1

№ 11

дәріс

Дәріс№ 11. Мектепке дейінгі кезеңдегі баланың сенсорлық дамуы

1. Мектеп жасына дейінгі балалардың түйсіну табалдырығының төмендеуі.

2. Заттардың қасиеттерін бағалау қабілетінің дамуы.

3. Қабылдау әрекетінің қалыптасуы мен эталондарды үйренуі.

4. Баланың сенсорлық дамуының негізі.

5. Қабылдаудың тұтастығы мен тұрақтылығының дамуы.

6. Болмыстағы заттарды, кеңістік қатынастарын, сөйлеуді, суретті қабылдау ерекшелігі.

        Сенсорлық даму өзінің өн бойында екі бір-бірімен тығыз байланысты жақты алып жүреді:

        1) түрлі заттардың өзіне тән ерекшеліктерін бір-бірімен байланысын меңгеру, еске сақтау;

        2)  қоршаған дүниені толық тереңірек түсіну үшін қабылданатын жаңа іс-әрекеттерді меңгеру.

                [pic 79]

        Оған заттардың түсі, формасы, кішілігі, кеңістіктегі формасы т.б. жатады. Мектеп жасына дейінгі балалардың сенсорлық эталондардың меңгеруі геометриялық фигуралармен жеке-жеке танысуынан, түстердің ажыратуыннан басталады. Қоғамда қабылданған эталондарды меңгеруде балаларға жағдай жасалады. Ол жағдай балаларда сурет салғанда, түрлі-түсті қағаздан аппликациялар жасағанда көрінеді. Соның арқасында бала 4-5 жасқа келгенде формалар мен түстерді ажыратады. Осыған қарағанда бала заттардың үлкендігін, мөлшерін қиынырақ меңгереді (м. см). 2-3 және 4-5 жасар кезінде балада әр түрлі зат арасындағы айырмашылық туралы түсінік қалыптасады: үлкен, орташа, кішкентай. Аталған эталондардан басқа балада тағы ұзындық, ендік туралы түсінік болады. Әр түрлі сенсорлық эталондар жайлы балаларға түсінік беруде сабақтастықты, байланысты сақтау сенсорлық тәрбие берудің негізгі мәселелерінің бірі.

        Кеңістік туралы алғашқы ұғымдар баланың өзінің дене мүшелерімен (он қол, аяқ, сол аяқ) – қол байланыстырады. Кеңістіктің басқа бағыттарын да (алда, ортада) бала өзіне тиісті етіп алады. Заттардың кеңістікте орналасуын анықтау іс-әрекеттердің арқасында көрінеді. Ал бұның өзі заттардың кеңістіктегі қарым-қатынастарын көрсетеді. Атап өткен тілдік белгілеу балаға кеңістіктегі  заттардың бір-бірінен «алдында, артында, астында, үстінде» тұрғанын анықтауға көмектеседі. Мектеп жасына жеткен бала кеңістіктегі заттардың орнын шамалаудан қиынала түседі. 3-4 жасар бала да минут, тәулік сияқты ұғымдарды түсіне белмейді. Ересектердің көмегінсіз 5-6 жасар бала да минутты, тәулікті түсіне бермейді. Балаларда ерекше қиындық тудыратын ұғымдар: «кеше, бүгін, ертең». Мектеп жасына дейінгі балалар әдетте болған оқиғаны бүгін деген ұғыммен байланыстырады. Үлкен уақыт аралығы – айлар, жылдар, ғасыр, - бала үшін анықталмаған кезең болып қалады.

        Балада суретті қабылдау 3 бағытта жүреді:

        1) баланың суретке болмысты бейнелеуші ретінде көзқарасы;

        2) болмыспен дұрыс байланыстырып, не салғаны туралы түіндіру;

        3) сурет мазмұнының, мағынасын мақсатын түсіну.

        Салынған суреттердегі заттармен реалды заттардың бірдей болмайтындығын балалар өз тәжірибесінен көреді. З жасар бала суретпен болмысты нашар байланыстырады және 4-5 жасар кезінде бала, суретті болмыспен байланыстырады және салынған заттардың көлемін, үлкендігін аңғарады.

Мектеп жасына келген бала күрделі есептерді шығаруда жақсы көрсеткіш береді. Баланың алған әрбір жаңа білім талшығы ойлау қабілетін қалыптастырады.

Мектепке дейінгі балалық шақтағы сенсорлық даму. Мектепке дейінгі шақ — баланың сезімдік тәжірибесінің орасан зор молайып, ретке келу, қабылдау мен ойлаудың адамға тән формаларын игеру, қиялдың күшті даму, ырықты зейін мен мағыналы естің бастамалары қалыптасу кезеңі болып саналады.

Үш жастан жеті жасқа дейінгі көру, есту, тері-қимыл сезгіштігінің табалдырықтарының едәуір төмендейтіні байқалады. Көздің көргіштігі, түстер мен олардың  реңктерін ажырату нәзіктігі артып, фонематикалық және жоғары дыбысты естуі дамиды, қол белсенді сезіну мүшесіне айналады. Бірақ бұл өзгерістер өздігінен бола салмайды. Олар баланың болмыстағы заттар мен құбылыстарды олардың сан алуан қасиеттері мен қарым-қатынастарын тексеруге бағытталған қабылдаудың жаңа іс-әрекеттерін игеруінің нәтижесі болып есептеледі. Кабылдау іс- әрекеттері заттар мен құбылыстар касиеттерін айкындау мен ескеруді талап ететін мазмұнды іс-әрекет түрлерін игеруге байланысты қалыптасады. Форманы, көлемді, түсті көру қабылдауын дамыту үшін апплиликация, сурет салу, конструкциялау сияқты әрекеттің жемісті түрлерінің айрықша маңызы бар.

Қабылдауды дамыту, әсіресе, арнайы ұйымдастырылған сеенсорлық тәрбие болған жағдайда тиімді өтеді. Сурет салуға үйреткенде, музыка сабақтарында, дидактикалық ойындар процесінде мектеп жасына дейінгі балаларды сенсорлық эталондар жүйелерімен жоспарлы  түрде таныстырады, заттарды тексеру тәсілдеріне, олардың қасиеттерін игерілген эталондармен салыстыруға үйретеді. Бұл бала қабылдауының толық, дәл және бөлшектенген болуына жетелейді.

Мектепке дейінгі шақ — баланың сезімдік тәжірибесінің орасан зор молайып, ретке келу, қабылдау мен ойлаудың адамға тән формаларын игеру, қиялдың күшті даму, ырықты зейін мен мағыналы естің бастамалары қалыптасу кезеңі болып саналады.

Үш жастан жеті жасқа дейінгі көру, есту, тері-қимыл сезгіштігінің табалдырықтарының едәуір төмендейтіні байқалады. Көздің көргіштігі, түстер мен олардың  реңктерін ажырату нәзіктігі артып, фонематикалық және жоғары дыбысты естуі дамиды, қол белсенді сезіну мүшесіне айналады. Бірақ бұл барлық өзгерістер өздігінен бола салмайды. Олар баланың болмыстағы заттар мен құбылыстарды олардың сан алуан қасиеттері мен қарым-қатынастарын тексеруге бағытталған қабылдаудың жаңа іс-әрекеттерін игеруінің нәтижесі болып есептеледі. Кабылдау іс- әрекеттері заттар мен құбылыстар қасиеттерін айқындау мен ескеруді талап ететін мазмұнды іс-әрекет түрлерін игеруге байланысты қалыптасады. Форманы, көлемді, түсті көру қабылдауын дамыту үшін апплиликация, сурет салу, конструкциялау сияқты әрекеттің жемісті түрлерінің айрықша маңызы бар.

Қабылдауды дамыту әсіресе арнайы ұйымдастырылған сеенсорлық тәрбие болған жағдайда тиімді өтеді. Сурет салуға үйреткенде, музыка сабақтарында, дидактикалық ойындар процесінде мектеп жасына дейінгі балаларды сенсорлық эталондар жүйелерімен жоспарлы  түрде таныстырады, заттарды тексеру тәсілдеріне, олардың қасиеттерін игерілген эталондармен салыстыруға үйретеді. Бұл бала қабылдауының толық, дәл және бөлшектенген болуына жетелейді.

Осы дәріске ағымдық, аралық, қорытынды бақылау бойынша сұрақтар:

1.Мектеп жасына дейінгі балалардың түйсіну табалдырығының төмендеуі.

2. Заттардың қасиеттерін бағалау қабілетінің дамуы.

3. Қабылдау әрекетінің қалыптасуы мен эталондарды үйренуі.

4. Баланың сенсорлық дамуының негізі.

5. Қабылдаудың тұтастығы мен тұрақтылығының дамуы.

6. Болмыстағы заттарды, кеңістік қатынастарын, сөйлеуді, суретті қабылдау ерекшелігі.

1

12

12-дәріс. Мектепке дейінгі кезеңде балалардың ойлауының дамуы

Қарастырылатын сұрақтар:

1. Көрнекі әрекеттік.

2. Көрнекі бейнелеу және логикалық ойлау, олардың ерекшеліктері, өзара байланысы

Ойлаудың әуестілігі, танымдық ынталары дамыған сайын балалар өздерінін практикалық іс-әрекеттерінен шығатын міндеттерді аумағынан аспайтын қоршаған дүниені тану үшін кеңірек пайдаланылады.

Мектеп жасына дейінгі балалар заттардың ең қарапайым, көзге анық көрінетін байланыстары мен қатынастарын ажыратудан біртіндеп анағұрлым күрделі және жасырын байланыстарды түсіне білуге көшеді. Осындай байланыстардың басты түрінің бірі — себептер мен салдарлар қатынастары. Мектепке дейінгі түрлі жастағылар өздерінің көз алдыңда өтіп жатқан құбылыстардың себептерін қалай анықтайтынын зерттеу үш жасар балалар затқа тиетін белгілі бір әсердің тек себептерін табатындығын (үстелді қозғағанда, ол құлап қалды) көрсетті. Ал мектепке дейінгі төрт жастағылар құбылыстардың себептері заттардың өздерінің қасиеттерімен байланыстылығын түсіне бастайды (үстелдің құлау себебі онық тік жалғыз аяғы ғана болғандықтан). Мектепке дейінгі ересек балалар құбылыстардың себебі ретінде заттардың көзге бірден шалынатын ерекшеліктерін ғана емес, олардың тұрақты қасиеттерін де көрсете бастайды (үстел құлап қалды, өйткені оның тек жалғыз ғана аяғы бар болатын және оның ернеулері көп, оның үстіне өзі ауыр және тіреуі жоқ).

Мектепке  дейінгі балалық шақтың сонында кейбір механикалық, физикалық және басқа байланыстар мен қатынастарды түсінуді, осы байланыстар мен қатынастар туралы  білімді жаңа жағдайларда қолдана білуді талап ететін біраз күрделі міндеттерді шеше білу дами бастайды.

Баланың ойлауына түсінікті міндеттер аумағының кеңейе түсуі оның барған сайын жаңа білімдерді игеруімен байланысты. Егер бала өз іс-әрекетінің жемісті болуына байланысты болып келетін, оған үлкендер көрсеткен байланыстар мен қатынастарды бөле білуге бағытталған ойлау іс-әрекеттерін орындай білмейінше, үлкеннің түсіндіруін де ұқпайды, өз тәжірибесінен ешбір сабақ та ала алмайды. Игерілген жаңа білім ойлаудың одан әрмен дамуына енеді, баланың ойлау іс-әрекеттерінің жаңа міндеттерді   шешуге пайдаланады.

 Ойлау іс-әрекеттерінің қалыптасуы мен жетілуі ойлаудың  негізін құрайды. Бала қандай білімді игеріп, оларды қалай пайдалана білетіндігі оның қандай ойлау іс-әрекеттерін игергендігіне байланысты. Мектепке дейінгі шақта ойлау іс-әрекеттерін игеру сыртқы бағдарлау іс-әрекеттерін игеру мен бойға дарытудың жалпы заңы бойынша өтеді. Осы сыртқы іс-әрекеттердің қандай және оларды бойға дарытудың қалай өтетіндігіне байланысты баланың қалыптасып келе жатқан ойлау іс-әрекеттері не бейнелер іс-әрекеттері формасын, не сөз бен сан сияқты белгілер іс-әрекеттері формасын қабылдайды.

 Ойша бейнелермен іс-әрекет жасай отырып, бала заттармен жасалатын нақты іс-әрекет пен оның нәтижесін көз алдына елестетеді және осы жолмен өзінің алдында тұрған міндетті шешеді. Бұл — өзімізге таныс көрнекі бейнелі ойлау. Белгілі іс-әрекеттерді орындау нақтылы заттардан дерексізденуді керек етеді. Мұнда сөздер мен сандар заттардың баламасы ретінде пайдаланылады. Белгілі іс-әрекетті жасаудың көмегімен атқарылатын ойлау дерексізденген ойлау болып табылады. Дерексізденген ойлау логиканың ғылыми зерттейтін ережелеріне бағынады, сондықтан да логикалық ойлау деп аталады.

Көрнекі-бейнелі және логикалық ойлау арасындағы айырмашылық түрлі ахуалдарда ойлаудың осы екі түрінің басты қасиеттерді бөле білуге мүмкіндік беретіндігінде және сол арқылы әр ауқымдағы мәселелерге дұрыс шешім таба білуде.

Осы дәріске ағымдық, аралық, қорытынды бақылау бойынша сұрақтар:

1.Көрнекі әрекеттік.

2. Көрнекі бейнелеу және логикалық ойлау, олардың ерекшеліктері, өзара байланысы

13

13-дәріс. Мектепке дейінгі кезеңдегі зейіннің, естің дамуы

1. Бала зейінінің қалыптасуында тұрмыс жағдайы мен тәрбиенің әсері.

2. Мектепке дейінгі кезеңдегі баланың ес процесінің дамуы.

3. Мектепке дейінгі кезеңде бала есінің ерекшеліктері.

4. Ес үрдістерінің дамуы. Ерікті, еріксіз есте сақтауды өрістету.

5. Ерікті есте сақтау мен қайта жаңғырту, тануды дамыту.

Мектепке дейінгі шақтың басында баланың зейінді төңіректегі заттарға және осылар арқылы орындалатын іс-әрекеттерге қатысты ынтамен сипатталады. Бала ешнәрсеге ынтасы өшпей тұрғанда ғана зейін шоғырланады. Жаңа нәрсе пайда болысымен – ақ баланың зейіні лезде соған ауады. Сондықтан балалардың ұзақ уақыт бір іспен шұғылдануы сирек болады.

Мектепке дейінгі шақта әрекеттің күрделенуіне жалпы ақыл-ой дамуының ілгерілуіне байланысты зейін күшті шоғырланып, тұрақтылыққа ие болады.

Ерік-жігердің дамуында мектеп жасына дейінгі балада бір-бірімен тығыз байланысты үш жағын атауға болады: біріншіден, іс-әрекеттердің мақсатты болуы, екіншіден, іс-әрекет пен мақсаттың арасындағы қатынас мотиві, үшіншіден баланың жасы ұлғайған сайын тілінің дамуының іс-әрекеттерге қатынасы. Сәби кезінде-ақ бала әрекеттерінің мақсаттылығы байқалады. Мысалы: өзіне ұнаған ойыншыққа жету үшін бала еңбектейді. Мұнда ойыншық -  бала ойынының мақсаты. Дегенмен бұл іс-әрекетті ерік-жігерлік әрекет деуге ерте. Мектепке дейінгілер өз мақсаттарына жетелейтін ойды тежеу қабілетіне ие болады.

Ерік-жігер әрекеттерінің іске асуы тілдік жоспарлау мен регуляцияға байланысты. Тілдік қатынас арқылы бала не істейтінін ойланады. Кішкентай кезінде бала тілдік сөйлеу нұсқауы арқылы күрделі әрекеттерді орындай алмайды. 3-4 жасқа келгенде үлкендердің айиқаны тұрақты болады. Баланың өзінің сөздері де (орманды саламын, одан кейін қоянды саламын) өз жұмысын жоспарлауға көмектеседі. Бірақ мотив пен іс-әрекетті игере алмайды. 5-6 жасарлар үлкендердің күрделі тапсырмаларын  орындай алады, өзі ішінен жоспарлайды. Қиналғанда даусын шығарып сөйлеп, өздеріне бағыт береді.

Мектепке дейінгі шақ есте сақтау мен еске түсіру қабілетінің  дамуымен сипатталады. Оқиғалар есте  сақталатын кезең мектепке дейінгі шаққа анықталмаған мерзімге ығысады. Шындығында, бізге сәбилік шақтағы оқиғаны еске түсіру қиын немесе мүлдем мүмкін  болмаса, мектепке дейінгі  балалық шақ көптеген әсерлі сәттерді есте қалдырады. Бұл, әсіресе, мектепке дейінгі ересектерге тән. Мектеп жасына дейінгі баланың есі, негізінен, ықтиярсыз сипатта болады. Бұл бала бір нәрсені есінде қалдыру  үшін өзінің   алдына саналы мақсаттарды  қоймайтындығын көрсетеді. Есте сақтау  мен еске түсіру баланың еркі мен санасына байланысты.  Бұл екеуі де  іс-әрекет арқылы жүзеге асады, әрі іс-әрекеттің сипатына байланысты болады. Бала іс-
әрекетте неге зейін қойса, оған не әсер етсе, не қызық болса,
соны ғана есінде сақтайды.

Заттарды, қартиналарды, сөздерді ықтиярсыз есте сақтаудың сапасы, баланың осыларға қаншалықты әсерлі іс-әрекет етуіне, іс-әрекет процесінде оларды егжей-тегжейлі қабылдау, ойластыру, топтастыру қандай дәрежеде өтетіндігіне байланысты.

Мектепке дейінгі жастағылардың ықтиярлы есте сақтауы мен ықтиярсыз еске түсіруі — ес жұмысының бірден-бір түрі. Бала бір денені есте сақтау немесе еске түсіру жөнінде алдына мақсат қояды, ал бұл үшін арнаулы тәсілдерді қолдануды білмейді.

Есте сақтау мен еске түсірудің ықтиярлы формалары мектепке дейінгі естияр шақта қалыптаса бастайды және мектепке дейінгі ересектерде жетіледі. Ықтиярлы есте жасалады, бала өзіне алған рольді жақсы орындап шығу есте сақтау шарты болған кезде жасалады.

Естің ықтиярлы формаларын менгеру бірнеше кезеңнен  тұрады. Олардың біріншісінде әлі қажетті тәсілдерді меңгере алмай тұрып бала есте сақтау мен еске түсіру міндетінің өзін бөле бастайды. Мұнда еске түсіру міндеті бұрын бөлінеді, өйткені бала дәл еске түсіруді, елестетуді қажет ететін ахуалдарға кездеседі. Бұған дейін ол нені қабылдап, жасағанын көрсететін іс-әрекетті білуі керек. Есте сақтау міндеті еске түсіру тәжірибесінің нәтижесінде пайда болады. Мұнда бала өзі есте сақтауға тырыспаса, кейін одан  тілеп отырған нәрсені елестете алмайтынын ұғына бастайды.

Есте сақтау мен еске түсірудің  жолдарын бала өз ойынан шығара алмайды. Ондай жолдарды белгілі түрде баланың есіне үлкендер сыйлайды. Бала біртіндеп қайталай білуге, түсіне білуге, материалды есте сақтау мақсатында байланыстыра білуге, еске түсіргенде байланыстарды пайдалана білуге үйренеді. Ақырында балалар есте сақтаудың арнайы іс-әрекеттерінің қажеттілігін ұғына бастайды, бұл іс-әрекет кеттер де қосымша әдістерді пайдалана білуді игереді.

Осы дәріске ағымдық, аралық, қорытынды бақылау бойынша сұрақтар:

1.Бала зейінінің қалыптасуында тұрмыс жағдайы мен тәрбиенің әсері.

2. Мектепке дейінгі кезеңдегі баланың ес процесінің дамуы.

3. Мектепке дейінгі кезеңде бала есінің ерекшеліктері.

4. Ес үрдістерінің дамуы. Ерікті, еріксіз есте сақтауды өрістету.

5. Ерікті есте сақтау мен қайта жаңғырту, тануды дамыту.

14

14-дәріс. Мектепке дейінгі кезеңдегі баланың қиялының дамуы

1. Бала қиялының өз тәжірибесіне тәуелділігі.

2. Бала қиялын дамытудағы ойын, сурет салу және құрастыру әрекеттерінің ролі.

3. Қиялды дамытуға әдеби шығармалар, ертегі әңгімелердің тигізетін ықпалы.

4. Бала қиялында кездесетін шығармашылық элементтер.

Өзінің бастамалары жағынан баланың қиялы сәбилік шақтың соңына пайда бола бастайтын сананың белгілі функциясымен байланысты.

Қиял – белгілер функциясын дамытудың бір желісі заттарды басқа баламалармен және олардың бейнелеулерімен алмастырудан  тілдік, математикалық   және басқа белгілер пайдалануға, ойлаудың логикалық формаларын меңгеруге әкеледі. Баланың қиялдауы ойын үстінде қалыптасады. Алғашқы кезде қиял заттарды қабылдаудан және ойын әрекеттерін орындауынан ажыратылмайтындай көрінеді.

Мектепке дейінгі балалық шақта (үштен жеті жасқа дейін) ағзаның карқынды жетілуі жалғаса түседі. Жалпы өсумен қатар ткандар мен мүшелердің анатомиялық қалыптасуы және функциялық дамуы жүріп жатады. Қаңқаның сүйектеніп, бұлшық еттердің сомдануының тыныс алу, қан айналу мүшелерінің дамуының үлкен маңызы бар. Ми салмағы 1110 грамнан 1350 грамға дейін өседі. Үлкен ми сыңарлары қабықтарының реттегіш рөлі мен оның ми қабығы астындағы орталықтарды бақылауы арта түседі. Шартты рефлекстердің  пайда болу жылдамдығы артып, әсіресе екінші сигнал жүйесі қарқынды дамиды.

Дене дамуы баланың дербестігінің арта түсуі үшін, тәрбие мен оқыту процесінде қоғамдық тәжірибенің жаңа формаларын игеруі үшін қолайлы жағдайлар жасайды.

Мектепке дейінгі жастағы баланың дамуы жаңа әлеуметтік ситуацияның пайда болуымен  сипатталады. Мектеп жасына дейінгі баланың айналадағы адамдар арасынан алатын орнының ерте сәбилік шақтағы балаға қарағанда елеулі айырмашылығы болады. Баланың қарапайым міндеттер өрісі пайда болады. Баланың үлкендермен байланысы жаңа формаға ие болады, бірлескен іс-әрекет ересек адамның нұсқауларын дербес орындаумен алмасады. Тұңғыш рет баланы белгілі бағдарлама бойынша біршама жүйелі оқыту мүмкін болады. Бірақ Л.С. Выготский  атап көрсеткендей, бұл бағдарламаның жүзеге асуы оның оншалықты дәрежеде баланың өзіндік бағдарламасына айналуымен тығыз байланысты болып келеді.

Мектепке дейінгі шақтың елеулі ерекшелігі баланың  құрдастарымен жасайтын арнайы өзара қарым-қатынасының пайда болуы, «балалар коғамының» құрылуы болып  табылады.  Мектеп жасына дейінгі  баланың басқа адамдарға қатысты өзіндік  позициясы өз «менін» және өз қылықтарының маңызын аңғарудың арта түсуімен, үлкендердің ішкі дүниесіне, олардың іс-әрекеттері мен өзара қарым-қатынасына ерекше қызығуымен сипатталады.

Мектеп жасына дейінгі бала дамуының әлеуметтік ситуация ерекшеліктері оған тән іс-әрекет түрлерінің алдымен сюжеттік-рольдік ойындардан көрініп отырады. Үлкендер өмірімен араласу талабымен оған деген білім мен іскерліктердің болмауының ұштасып келуі баланың  сол өмірді өзінің шамасы келетін ойын формасында игеруіне алып келеді. Мектеп жасына дейінгі балалардың дамуы үшін айрықша қолайлы жағдайлар мектепке дейінгі қоғамдық тәрбие жүйесі арқылы жасалынады. Мектепке дейінгі мекемелерде балаларды оқыту бағдарламасы жүзеге асып, олардың бірлескен іс-әрекеттерінің алғашқы түрлері қалыптасып, қоғамдық пікір пайда болады. Арнайы жүргізілген зерттеулердің нәтижесі көрсетіп отырғандай, психикалық дамудың жалпы дәрежесі мен мектепте оқуға даярлықтың барысы жағынан бала бақшада тәрбиеленгендер бақшаға бармағандардан жоғарырақ болады.

Айтылып өтілгендей, мектепке дейінгі шақта жетекші іс-әрекет ойын болып есептеледі. Оның жетекші іс-әрекет болуы, қазіргі баланың өзінің көп уақытын ойынмен алданып, үлкендердің еңбек әрекетіне аз немесе мүлдем араласпауына байланысты емес. Ойын баланың психикасында сапалы өзгерістер туғызады: онда мектепте жетекші болатын оқу әрекетінің негіздері қаланады.

Балалардың ересек адамдармен бірлесіп өмір сүруге ұмтылуы бірлескен еңбек негізінде қанағаттандырыла алмайды. Бұл қажеттілігін балалар ойын үстінде қанағаттандыра бастайды, ойын арқылы өздеріне ересектер ролін алып, еңбектік өмірді ғана емес, сол сияқты әлеуметтік қарым-қатынасты да нақтылап көрсетеді.

Мектепке дейінгі шақта балалардың құрбыларымен өзара іс-әрекет процесінде дамып отырған өзін таныту қажеттігі құрдастар тобындағы барлық балалар үшін маңызды орынға талаптануынан көрініп отырады. Талаптану әлеуметтік белсенділіктің табиғи түрі, жеке адамның дұрыс дамуының шарты болып есептеледі. Алайда бұл құбылыс сырттай көріне бермейді, өйткені бала маңызды орынға талаптануын, көбінесе, аса бір ерекше, өзі үшін қолайлы жағдайларда ғана жарыққа шығарады.

Құрбыларымен бірлесіп іс-әрекет жасау жағдайында баланың басқаларға өзін таныту қажеттілігі байқалады. Өзін таныту қажеттілігі ойындағы статустық ролге талаптанудан көрінген кезде жеңімпазбен эмоциялық теңесу («идентификация») күрделенеді. Әлеуметтік және талаптанушы тіршілік иесі ретінде балаға танылған баламен бірге тебірену, жеңімпаздың шаттығына қуану қиындау болады. Әдетте сезімнің шарықтауы роль бөліскенде және рольдер бөлінгеннен кейінгі ойынға кіріскен сәтте күшейе түседі. Танылу, қажеттілігі және бірге тебірену қабілеттерінің өзара әсері бірлескен іс-әрекетпен шүғылданушы құрдастар тобындағы қарым-қатынастардан туындайды. Осы айтылғанның бәрі балалардың ойнаушы тобын мінез-құлықтың әлеуметтік түрлері үнемі жобаланып және нығайып отыратын қайсібір әлеуметтік қарым-қатынастар мектебі деп түсінуге мүмкіндік береді. Ойнап жүріп балалар адамдардың ынтымақтасу қабілетін үйренеді.

Ойын үстінде бала шынайы затты ойыншықпен немесе кездейсоқ нәрсемен  алмастыруға болатынын тез  аңғарады.  Шынайы заттарды алмастыруды бала үлкендерден үйренеді. Балдырған тасты нан, таяқшаны адам ретінде ауыстырып қолданады. Ол бір затты екінші заттың орнына қолданып қана қоймай, зат, жануар, басқа адамдар орнына өзін де қолданады. Мысалы, мылтықтан атып жібереді де өлтірілген қасқырдың орнына өзі құлап түседі, қиялдағы тепловозды жүргізеді әрі өзі тепловоз ретінде гүрілдеп, жылдамдық ала бастайды.

Сонымен ойын бұл кезеңде өзінің мәні жағынан символикалық болады. Символикалық ойын баланың символдарды қолдануы — оның  психикасының дамуының елеулі сәті. Символдарды пайдалану, бір объектіні екінші объектінің көмегі арқылы ауыстыра білу қабілеті кейінірек әлеуметтік таңбаларды игеруді қамтамасыз ететін жетістік болып табылады. Символикалық функцияның дамуы арқасында баланың жіктеп қабылдауы қалыптасады, ақыл-ойының мазмұндық жағы және басқа да адамға тән қабілеттері елеулі өзгереді. Бір заттарды екінші заттардың орынбасарлары ретінде кең қолдану «балалар ойынында бір затты әр түрде қолдануға болады деп дәлелдеуге негіз бермейді. Бала заттардың қасиеттеріне қарап бағдар алады. Мәселен, дүкен ойынына материалдар іріктегенде балдырған балмұздақ орнына ақ кірпіш, шұжық орнына қызыл цилиндр, алма орнына пласмассадан жасалған жасыл дөңгелектер қолданылса қанағаттануы мүмкін. Ойыншық мылтық, қажет болған жағдайда адамға, жәшік — үйге айнала салады. Барлық осы және осыған ұқсас ауысулар формасы, түсі немесе функциялық ерекшеліктер ұқсастығынан барып шығады. Мынадай жайтты да атап өткен маңызды: бала затқа өзі ат қойған соң енді онымен бастапқы қасиеттеріне сай іс-әрекет жасамай, оның жаңа атына сай әрекет жасай бастайды. Егер таяқ мылтыққа айналса, ол одан атады, атқа айналса, оған мініп шабады, пароходқа айналса, ол жүзіп отырып жағаға келуі тиіс.

Ойын іс-әрекеті ырықты зейін мен ырықты естің дамуына көмектеседі. Ойын жағдайларында балалар лабораториялық тәжірибелер жағдайларындағыдан зейінің жақсы жинақтайды және көбірек есте сақтайды. Зейінді жинақтау, есте сақтау және еске түсіру, яғни саналы мақсат балаға ойын үстінде ертерек және оңай ажыратылады. Ойынның шарттарының өзі қатысушылардан  ойын ситуациясына өтетін заттарға ойналатын іс-әрекеттер мен сюжет мазмұнына зейін жинақтауды талап етеді. Егер бала болашақ ойын ситуациясының талабына зейінді болғысы  келмесе, ойынның шарттарын есінде сақтамаса, онда оны құрдастары ойыннан қуып жібереді. Қарым-қатынас жасауға, эмоциялық мадақтауға деген қажеттілік балаларды мақсатты түрде зейін жинақтауға және есте сақтауға мәжбүр етеді.

Тілдің дамуына ойын өте үлкен әсер етеді. Ойын жағдайы оған енген әр баладан белгілі қатынас жасау қабілетін талап етеді. Егер бала ойын барысына қатысты өз тілектерін түсінікті етіп айта алмаса, егер ойын үстіндегі жолдастарының сөздік нұсқауларын ұқпайтын болса, онда құрбылары оны жақтырмайды. Бұл жағдайдағы эмоциялық қолайсыздық тілдің дамуына себепкер болады. Психологиялық әдебиетте құрбылармен қарым-қатынас жасау мүмкіндіктерінен айрылған егіз ұлдардың психикалық нашар даму оқиғасы суреттелген.        

Рольдік ойынның пскхикалық іс-әрекеттін басқа формаларын дамыту үшін де үлкен маңызы бар. Мәселен, қиял тек ойын жағдайларында және соның әсерімен ғана дами бастайды.

Мектепке дейінгі шақтың ішінде ойын мазмұны сапалы өзгеріске түседі. Мектепке дейінгі кішкентайлар ойынының негізгі мазмұны үлкендердің шынайы заттармен жасайтын іс-әрекеттерін ойын заттары арқылы қайта жаңғыртатын іс-әрекеттерді орындау болып есептеледі. Мәселен, үш жас шамасындағы балалар үстелді сүртеді, еденді сыпырады, нанды тіледі, аяқ киім тазалайды т.с.с. Іс-әрекеттерді қайта жаңғырту — мектепке дейінгі кішкентайлар ойынының  негізгі мазмұны, міне, осы. Бұл кезеңде балалар, әдетте, жеке-дара ойнайтынын атап өту маңызды. Тіпті ойын материалы арқылы немесе үлкендердің арнайы ұйымдастыруымен біріккеннің өзінде олардың ойыны бәрібір бірлесіп ойнау емес, қатар ойнау. Балалар бір-бірінің ойынына аз көңіл аударады, әрқайсысы өз ойыншығымен жайбарақат шұғылданып отырады.

Мектепке дейінгі ересектердің ойыны сәл басқаша өтеді. Егер сәбилер үлкендерден үйренген кейбір  іс-әрекеттерді орындай отырып, осы іс-әрекеттерге сәйкес рольдерді өзіне алмайтын болса, ересек балалар қайсыбір рольдерді ойнай бастайды. Мәселен, қуыршақты тербетіп отырған екі-үш жасар қыз бұл жерде өз мойнына ана ролін алмайды да бұл жағдайда: «Сен кімсің?»  - деген сұраққа өз атын атап жауап береді. Ал бес-алты жасар қыз болса, өзін «мамамын» деп таныстырады. Бұл жерде   бала енді сол әрекеттің өзі үшін жасамайды. Олар  рольге кіріседі.  Енді сіз кең жайылған қайталама іс-әрекеттерді көре алмайсыз. Балалар жасайтын әрекеттер азды-көпті ықшамдала бастайды. Ойын дамуының бұл сатысында баланы адамдар арасында болатын қарым-қатынастар қызықтыра бастайды. Әрекеттер қарым-қатынастарды өрістетудің құралы ретінде қолданылады. Ойын басталмай тұрып-ақ балалар кімнің кім болып ойнайтынын келісіп алады. Мұнда бұрын айтылып өтілгендей, әлеуметтік рольдер игеріледі. Балалар көп жағдайда балалар болып ойнайды. Мұндай жағдайларда олар адамдар қарым-қатынасы жүйесіндегі өз орындарын жақсы түсініп, өздерінің осалдықтары мен күштерін біледі.

«Әңгіме  құрайық» әдістемесі

Мақсаты: Қиял деңгейін анықтау.

Орындалуы: Балаға әңгіме  құрауға тапсырма  беріледі. Ойланып, әңгіме құруға 1 минут, ал оны қайталап айтуға 2 минут уақыт беріледі.

Қорытынды баға: Бұл әдістемеде  баланың қиялының даму деңгейі  төмендегі көрсеткіштер  бойынша бағаланады:

1. Әңгімені ойлану  жылдамдығы;
2. Әңгіменің өзіндік құрылымы, ерекшелігі;
3. Әңгімеге пайдаланған бейнені түрлендіру;
4. Әңгімеде алынған бейнені анықтауы және талдауы;
5. Әңгімеде  алынған бейненің  сезімділігі, әсерлілігі;

Әрбір көрсеткіш бойынша төмендегі тәртіппен 0,1 не 2 ұпай қойылады:

1-көрсеткіш бойынша:

   а) Егер бала әңгіме құруға 30 сек уақыт жұмсаса  – 2 ұпай

   б) 30 секундтан 1 минутқа  дейін уақыт жұмсаса  – 1 ұпай

   в) 1 минут ішінде әңгіме ойлап таба алмаса  –  0 ұпай

2 – көрсеткіш бойынша:

        а) Егер бала бұрын көргенін, не естігенін жай  жаттанды түрде  әңгімелесе – 0 ұпай

   б) Бұрын көргеніне, не естігеніне  өз ойын  қосса  – 1 ұпай

   в) Әңгіменің  құрылымы мен ерекшелігін түгел өзі ойлап тапса –2 ұпай

3 – көрсеткіш бойынша:

        а) Егер бала әңгіменің  басынан аяғына дейін бір кейіпкердің  (жағдайын, затын) мінез-құлқын жалаң түрде қайталап айта берсе – 0 ұпай

        б) Әңгімеде әртүрлі бейне қолданса, 2-3 кейіпкер кездессе және оларға әртүрлі мінездеме берілсе – 1 ұпай

        в) Әңгімеде 4 және одан да көп кейіпкерлер  болса және әңгімелеуші  оларға әртүрлі бағытта мінездеме берсе – 2 ұпай

4 –көрсеткіш бойынша:

        а) Егер бала әңгімеде кейіпкерді атап қойып, оған қосымша мінездеме  бермесе – 0 ұпай

        б) Әңгімеде кейіпкерді атаса  және басқа 1-2 белгі көрсетсе –1 ұпай

        в) Әңгімеде айтылған зат үш және одан да көп белгімен сипатталса – 2 ұпай

5 –  көрсеткіш бойынша:

        а) Егер әңгімедегі бейне тыңдаушыға ешқандай әсер қалдырмаса, әңгімелеуші  өз тарапынан ешқандай сезім тудырмаса –0 ұпай

        б) Әңгімелеуші өз сезімін жеткізе алмаса, тыңдаушы оны әсерсіз қабылдаса –1 ұпай

        в) Әңгімелеуші әңгімесін үлкен сезіммен,  мәнерлеп жеткізсе және тыңдаушыларға жақсы әсер қалдырса –2 ұпай

Қиял деңгейінің көрсеткіші

10 ұпай - өте жоғары

8-9 ұпай – жоғары

4-7 ұпай – орташа

2-3 ұпай – төмен

          0-1 ұпай - өте төмен

Осы дәріске ағымдық, аралық, қорытынды бақылау бойынша сұрақтар:

1. Бала қиялының өз тәжірибесіне тәуелділігі.

2. Бала қиялын дамытудағы ойын, сурет салу және құрастыру әрекеттерінің ролі.

3. Қиялды дамытуға әдеби шығармалар, ертегі әңгімелердің тигізетін ықпалы.

4. Бала қиялында кездесетін шығармашылық элементтер.

15

15-дәріс. Баланың мектепке психологиялық дайындығы.

1. Мектепке оқуға баратын балаларға қойылатын талаптар.

2. Баланы мектепке психологиялық тұрғыда дайындау мәселелері.

3. Баланың мектепке психологиялық дайындығының түрлері мен көрсеткіштері.

4. Баланың мектепке бейімделу жолдары.

5. Бес-алты жастағы балалардың мектепке психологиялық дайындығына психологиялық диагностика жасау.

Баланың  мектепке келуінен бастап оның   өмірінің  мүлдем жаңа кезеңі басталды.   Бұл кезеңге ол  тиісті дәрежеде даяр болуы  тиіс. Алдымен  бала оған жаңа праволар  ғана беріп қоймай, сонымен  қоса едәуір қиындығы бар   міндеттер артатын маңызды іс-әрекет жасауға  даяр болуы тиіс. Кішкентай мектеп оқушысы айналасындағылардан  өзінің  оқу сабақтарына  деген құрмет күте отырып, өзі де  мұғалімнің  барлық тапсырмасын  жүйелі орындауға,  сол сәтте қаласа да, қаламаса да,  өзін мектеп ережелеріне  сәйкес  ұстауға міндетті  болып саналады.

Жасы  жетіге жеткен балалардың көпшілігі мектеп  оқушысының жағдайына көшуге  ұмтылады, алайда ол жағдайдың не  екенін олар барлық кезде бірдей айқын түсіне бермейді. Кейде оларды портельфелге ие болғысы келу, өзін үлкен санау, бағалар алу тәрізді істің таза сыртқы жақтары  қызықтырады. Оқушы  жағдайына шын  мәнінде даяр деп оны мектеп  қызықтыратын,  яғни  біршама дамыған  танымдық  ынталары бар баланы айтамыз. Тек осы  негізде ғана балалар  өздерінің мектептегі міндеттеріне тиісті  дәрежеде жауапкершілікпен  қарауға  қабілетті болады. Алайда мектеп  оқушысы болғысы келу тілегі мен  оқуға  байыпты  көзқарас   жеткіліксіз: мұнымен  қоса  осы  тілек, осы қатынасқа ситуациялық себептерді бағындыра  білу, сабақ үстінде өзін зейінді болуға көндіру, кейде жолықтыратын ережелерді жаттау, қиын есептің  шешімін   табанды  түрде ойластыру  қажет.

 Басқаша сөзбен айтқанда, болашақ оқушыға өз мінез-құлқын, оның ішінде өзінің танымдық іс-әрекетін ерікті басқару, оны оқу міндеттерін шешуге бағыттап отыру қажет болады. Ал мұның өзі балада шағын себептерді маңыздырақ тұрақты мақсаттар мен ниеттерге бағындыруға    көмектесетін мотивтердің сатылы жүйесі қалыптасқанда ғана мүмкін болады.

Қазіргі мектеп балалар бірінші сыныпқа тиісті мөлшердегі білім дағдыларымен, ал бастысы  зерттелінетін заттар мен құбылыстарды жүйелі бақылауға, олардың елеулі ерекшеліктерін ажыратуға, пікірлесуге және қорытындылар жасауға мүмкіндік беретін дамыған қабылдаумен және ойлаумен келеді деп есептейді. Мұнымен қоса бала оқу әрекеті саласындағы бастапқы іскерліктерден гөрі, оқу тапсырмаларының орындау тәсіліне зейін қою, өзін-өзі бақылау т.б. игеруі тиіс.  Бала мектепке келісімен ортақ маңызды іспен айналысып жатқан құрбыларының тобына кіреді. Бұл мектеп тобының балабақша тобынан елеулі айырмашылығы болады.

Мектеп оқушылары арасындағы өзара қарым-қатынас балабақшадағыға қарағанда басқа негізде құрылады, баланың сыныптағы жағдайы басқа критерийлермен, ең алдымен, оның оқудағы жетістіктерімен анықталады. Осы жағдайларда ұжымға ене білу үшін бала басқа балалармен өзара қарым-қатынас жасаудың икемді тәсілдеріне, дамыған жолдастық сезімге ие болуы тиіс.  Мектепке психологиялық даярлық, оны қай қырынан алсақ та, баланың бұған дейінгі бүкіл психикалық дамуының қорытындысы, отбасы мен балабақшадағы тәрбие мен үйретудің бүкіл жүйесінің жемісі екенін оңай көруге болады. Нәтижелі оқытуға қажетті сапалар бірден пайда болмайды. Олар баланың өмірге келген сәтінен бастап біртіндеп қалыптасады. Бұл сапаларды қалыптастыру үшін ойын, сурет салу, конструкциялау т. б. сияқты іс-әрекет түрлерінің маңызы болатынын атап көрсеткен жөн. Өйткені тап соларда алғашқы рет мінез-құлықтың қоғамдық мотивтері пайда болып, мотив сатылары қаланады, қабылдау мен ойлау әрекеттері қалыптасып, жетіледі, балалар арасындағы өзара қарым-қатынас дамиды. Әрине ол өздігінен жүзеге аспай, өскелең ұрпаққа қоғамдық мінез-құлық тәжірибесін беріп, тиісті білімдерді жеткізіп, дағдыларды үйрететін үлкендердің  балалар іс-әрекетіне үнемі басшылық жасауы кезінде болады. Оқу әрекеті саласындағы қарапайым іскерліктер, таным процестеріндегі тиісті дәрежедегі өнімділік сияқты кейбір сапалар мектеп жасына дейінгі баланы сабақ үстінде жүйелі оқыту процесінде ғана қалыптасады.  

Балаларды мектепке психологиялық даярлауда балабақшаның ересек және даярлық тобында жүргізілетін арнайы тәрбие жұмысының рөлі аз емес. Бірақ ол жеңіл жәрдем жасауға тырысу түрінде болмай, психикалық дамудың бұған дейінгі бүкіл жетістіктеріне сүйенуі тиіс. Балалардың есін өте көп шашыранды мағлұматтармен толтырып немесе оқу, есеп шығару дағдыларын бағытсыз қолдана беруден зиянды нәрсе жоқ. Балалар жалпылама және жүйелі білім алып, олар болмыстың жаңа салаларында бағдар алуға үйретіліп, бұйымдардың сандық қатынастарын, тілдің дыбыстық материясын  осындай кең негізде игерту ұйымдастырылса, жағдай мүлдем басқаша болады. Осындай оқыту процесінде балаларға болашақта кез келген білімді саналы игеруге мүмкіндік беретін болмысқа теориялық көзқарастың бастамасы жасалады.

Саналы тәртіп, үлкендердің жүйелі талап қойып отыруы  - балалардың қозу және тежелу процестерінің қалыпты қалыптасуына қажетті сыртқы шарттар. Сонымен қатар жеті жасқа қарай олардың жалпы байланысы тәртіпке, орнықтылыққа, төзімділікке қойылатын жаңа, мектеп талаптарына сай болады. Осылайша мектеп жасына дейінгі балаларға қарағанда бастауыш сынып оқушыларының қаңқа  бұлшық ет жүйесі едәуір қатаяды, жүрек-тамыр қызметі салыстырмалы түрде тұрақтанады, жүйкенің қозу және тежелу процестері тепе-теңдікке ие болады. Мұның бәрі  баладан айтарлықтай ақыл-ой күшін ғана емес, сонымен қатар үлкен дене төзімділігін де талап ететін ерекше оқу қызметінің бастамасы болғандықтан ерекше маңызды.

Баланың мектепке баруына байланысты болатын психологиялық өзгеріс. Атап көрсетілгендей, баланың психикалық дамуының әрбір кезеңі оның іс-әрекетінің негізгі, жетекші түрімен сипатталады. Мысалы, мектеп жасына дейінгі балалық шақта ойын іс-әрекеті жетекші болады. Бұл жастағы балалар үйреніп, тіпті шама-шарқынша еңбек етіп жүрсе де, олардың бүкіл болмысын анықтайтын шынайы стихия әр түрлі ойындар болып табылады. Ойын үстінде қоғамдық баға беруге тырысушылық пайда болады, қиял жәнесимволиканы пайдалана білуі дамиды. Осының бәрі баланың мектепке даярлығын сипаттайтын негізгі сәттер болып табылады.

Жеті жасар бала мектеп табалдырығынан аттасымен-ақ оқушы болады. Оның өмірінде ойын әлі маңызды орын алғанымен, осы уақыттан бастап ол біртіндеп басымдылық ролін жоғалта бастайды. Бастауыш сынып оқушысының мінез-құлық мотивтерін елеулі түрде өзгертетін, оның танымдық және адамгершілік күштерін дамытудың жаңа көздерін ашатын жетекші іс-әрекеті оқу болады. Мұндай қайта өзгеріс процесінің бірнеше кезеңдері бар.        

 Әсіресе баланың мектеп өмірінің жаңа жағдайларына алғаш енуі айқын аңғарылады. Балалардың көпшілігі бұған психологиялық жағынан даярланған. Олар бұл жерден үймен немесе балабақшамен салыстырғанда, әдеттен тыс бірдеңелер кездестіруді күте отырып, мектепке қуана барады. Баланың бұл ішкі позициясы екі жағдайда маңызды. Алдымен мектеп өмірінің жаңалығын алдын ала сезіну  және қалау баланың сыныптағы мінез-құлық ережелеріне, жолдастарымен ерекше қарым-қатынас нормаларына, күн тәртібіне қатынасы мұғалімнің талаптарын жылдам қабылдауға көмектеседі. Бұл талаптарды бала қоғамдық маңызды және орындамауға болмайтын талаптар деп қабылдайды. Тәжірибеден белгілі мынадай қағида бар: бала сыныпқа келген алғашқы күннен-ақ оған оқушының сабақтағы, үйдегі және қоғамдық  мінез-құлық ережелерін айқын да нақты мағынада түсіндіру керек. Балаға оның жаңа көзқарасының, міндеттерінің және құқығының бұрынғы ол әдеттенген жағдайлардан айырмашылығын дереу түсіндіру маңызды. Жаңа ережелер мен нормаларды сөзсіз орындауды талап ету — бірінші сынып оқушысына орынсыз қаталдық жасау емес, мектепке баруға даярланған балалардың өз түсініктеріне сәйкес олардың тіршілігін ұйымдастыруға қажетті шарт. Бұл талаптар орнықсыз әрі екі ұшты болса, балалар өз өмірінің жаңа кезеңінің өзіндік ерекшеліктерін сезбейді, бұл олардың мектепке деген ыкыласын жоюы мүмкін.

Баланың ішкі позициясының екінші жағын онын білім мен іскерлікті игеру процестерінде ортақ дұрыс қарым-қатынасына байланысты. Бір кездерде, шын мәнінде, ойын кезінде өзі қалаған адам ұшқыш, аспаз, шофер болуы үшін, оқудың қажет екендігі туралы пікірге, оның мектепке дейін-ақ бойы үйрене бастайды. Ол кезде бала келешекте кажет болатын білімдердің нақтылы құрамын, әрине, сезбейді. Оның білімге деген пайдақорлық прагматикалық  көзқарасы әлі болмайды. Ол жалпы білімге, қоғамдық мәнді және кұнды деп ойлайтын білімдерге ұмтылады. Баланың айналасындағыларды білуге құмарлығы, теориялық ықыласы осыдан көрінеді. Оқудың негізгі алғы шарты ретіндегі бұл ықылас баланың бойында оның кең өріс алған ойын әрекетін қамтитын мектепке дейінгі өмірінің барлық сәттерінде қалыптасады.

Алғашқы кезде оқушы нақтылы оқу пәндерінің мазмұнымен шын мәнінде әлі таныс емес. Олардың оқу материалдарына танымдық ынтасы әзірге жоқ. Олар тек математиканы, грамматиканы және басқа пәндерді тереңдеп оқу кезінде қалыптасады. Әйтсе де бала алғашқы сабақтардан бастап-ақ тиісті мағлұматтар ала бастайды. Бұл ретте оның оқу жұмысы жалпы білім алуға деген ынтаға сүйенеді. Мұғалімдер бұл ынталылықты алғашқы сабақтарда дереу пайдаланады. Осының арқасында бала үшін сандардың тіркестілігі, әріптердін реттілігі және т.б. сияқты, шын мәнінде, ұзын сонар, дерексіз жайлар туралы мағлұмат алу қажетті де маңызды бола бастайды.

 Баланың білім қазыналарын интуициялық қабылдауын мектептегі оқудың алғашқы күнінен бастап, ендігі жерде математика, грамматика және басқа пәндердің өздерінің күтпеген, таңқаларлық, қызықты жайттарын паш ету жолымен қолдап, дамытып отыру керек. Бұл оқу іс-әрекетінің негізі ретінде балалардың шын мәніңдегі танымдық ықпалдарын қалыптастыруға
мүмкіндік береді.

Осылайша мектеп өмірінің алғашқы кезеңінде баланың сыныптағы және үйдегі мінез-құлқын реттеп отыратын мұғалімнің жаңа талаптарына баланың бағынуы, сондай-ақ оқу пәндерінің мазмұнына қызыға бастауы тән. Баланың бұл кезеңнен қиналмай өтуі  - оның мектепке жақсы даярлықпен келгендігінің белгісі. Бірақ жеті жасар баланың барлығы мұндай емес. Олардың көпшілігі бастапқыда кандай да бір қиыншылықтарға кездеседі және бірден мектеп өміріне етене араласып кете алмайды. Бірінші сынып оқушылары бастан кешіретін қиыншылықтардың негізгі түрлері. Көбінесе үш типті қиыншылық жиі байқалады.

Олардың біріншісі жаңа мектеп режимі ерекшеліктеріне байланысты дер кезінде ояну және тұру керек, сабақты жіберуге болмайды, барлық сабақтарда тыныш отыру талап етіледі, үй тапсырмаларын орындау қажет және т. б. Тиісті дағдылар болмаса, балада әдеттен тыс шаршау, оқу жұмысын бұзу, режимді  жіберіп қою пайда болады. Жеті жастағы балалардың көпшілігі психологиялық-физиологиялық жағынан  қажетті дағдыларды қалыптастыруға даяр болады. Тек қана мұғалім мен ата-аналар бала өміріне қойылатын жаңа талаптарды түсінікті де айқын өткізуі, олардың орындалуын әрдайым тексеріп, балалардың жеке-дара ерекшеліктерін есепке ала отырып, мадақтау мен жазалау шараларын қолданып отыруы қажет.

Бірінші сынып оқушылары бастан кешіретін қиыншылықтардың екінші типі мұғаліммен, сыныптағы жолдастарымен, отбасында болатын қарым-қатынастардың сипатынан туындайды. Балаларға мүмкіндігінше жылы шырай таныта және мейірбан бола отырып, мұғалім қайткенмен беделді де қатал тәлімгер болып табылады, ол белгілі бір мінез-құлық ережелерін ұсынып, одан ауытқудың қандайын болса да тоқтатып отырады. Ол үнемі балалардың еңбегіне баға береді.

Мұғалімнің позициясы мынадай: бала оның алдында қандай да бір үйреншектік жасамай тұра алмайды. Осының салдарынан мектепте балалардың біреулері тым тұйық, ал екіншілері босаңдау бола бастайды, олар үйінде тіпті басқаша болуы мүмкін. Бірінші сынып оқушысы, көбіне, жаңа ортаға үйренісе, балалармен бірден таныса алмайды, өзін жалғыз сезінеді.

Тәжірибелі мұғалім барлық балаға бірдей талап қояды, бірақ әр баланың бұл талаптарды орындауының өзіндік жеке-дара ерекшеліктерін мұқият бақылайды. Бұл олардың мінез-құлықтарының «астарына» көз жүгіртіп, олардың шың мәніндегі психологиялық қасиеттерін түсінуге көмектеседі. Балаларды тек осындай арнайы зерттеудің негізінде ғана оларға әсер етудің белгілі бір  нақтылы әдісін таңдап алуға болады, бұл әдістің мақсаты барлық бірінші сынып оқушыларын сабақ үстінде тыныш отыру, ұстамды болу мінез-құлық әдетіне, сабақтардың жалпы қарқынына, мұғалімнің ескертулеріне іскерлікпен жауап беруге тәрбиелеу болып табылады. Түптеп келгенде осының бәрі мұғалімге және оның іс-әрекетіне сенуге тәрбиелеуге келіп саяды.

Мұғалім барлық балаларға бірдей қарап, бәріне бірдей талап қойғыш болғанда, нашар оқитындарды еңбексүйгіштігі үшін мадақтап, жақсы оқитындарға өзіне тым көп сеніп кеткені үшін басу айтып отырғанда ғана сыныптағы оқушылардың өзара қарым-қатынасы ойдағыдай болады            

Баланың дұрыс психикасының ерекшелігі - танып білуге деген белсенділігі. Баланың құштарлығы өзін қоршаған әлемді тануға және осы әлемнің құрылымын өзінше бейнелеуге бағытталған. Бала ой-қабілеті жағынан неғұрлым белсенді болса, ол соғұрлым сұрақты көп қояды және әр түрлі сұрақтар қоятын болады. Бала білімге ұмтылады ал сол білімді игеруді «неге?», «қалай»?, «неліктен?» сұрақтар арқылы игеріледі.

Бастауыш сынып жасындағы бала әр түрлі жағдайларды өз қиялында бейнелей алады. Мектепке барған алғашқы жылдарында балалар әлі де үлкендер тарапынан қамқорлықты қажет етіп тұрса да, бірте-бірте ата-аналарынан өздерін алшақ ұстайды.

Балаға қарап жылы жүзбен жымиюдың аса маңызды әсері туралы И.М.Юсупов былай деді: «педагогикалық қарым-қатынаста балаға қарап  жымию баламен диалогтың ең қажетті құралы болып табылады. Тек қана оқу процесінде емес, жай қарым-қатынастарда да бастауыш сынып жастарындағы балалар мен жасөспірімдерді жылы жымиыспен ынталандырудың маңызы зор».

Мектеп жасындағы балалардың негізгі іс-әрекеттері  - оқу. Ойын қосымша әрекетке айналады. Бала мұғалімнің жәрдемімен адам баласының ғасырлар бойы жинастырған ғылыми білімінің негіздерін жүйелі түрде ұға бастайды. Енді ол бұрынғыдай көрінгенге қызығып, ойнап кете беруге құмартпайды. Оқушының негізгі міндеті - оқуға тырысу, мектептен тыс жерлерде тәртіп ережелерін сақтау. Оқу-тәрбие жұмысының нәтижесінде балалардың психикалық әрекеттері жедел дами бастады. Бала психикасында болмаған енді ғана пайда болатын сапалар өріс алуына жол ашылады.

Дүниеге көзқарас негізінен, көзқарастар мен сенімдер жиынтығы болғандықтан, бұл – мұғалім мен мектеп белгілі жүйеде жұмыс істегенде ғана қалыптасады деген қорытынды шығады.

Адамның көзқарастары мен сенімдері негізінде оның білім-танымы жатыр. Олар оның көзқарасының мазмұнын құрайды. Ал бірақ білім баланың сеніміне айналуы үшін, тәрбиешілердің және оқушының өзінің едәуір жұмыс істеуі қажет. Орыс публицисі Д.И. Писарев (1840-1868жж.): «сенімді кітап дүкенінен сатып алуға да, жақсы таныстарыңнан сұрап алуға да болмайды»,-  деген еді. Оны өз басыңа ұялатуың керек. Жалпы алғанда, дүниеге көзқарас сияқты сенімділіктің қалыптасуына адамның сезімі де қатысады, ал сезімдер өзінен-өзі пайда болмайды, қабылдау, түйсік және оймен тығыз байланыста болады. Тек ғана ой мен сезімнің қосылып жұмыс істеуі процесінде адам белгілі шындыққа келеді.

Сенімділік істе көрініс табады, істе ол қалыптасады, жетіледі және шыңдала түседі. Міне, сондықтан да біз мұғалім мен мектептің дүниеге көзқарасын қалыптастыру жөніндегі жұмыс жүйесін сөз еткенде, бала, жеткіншек пен жасөспірімнің бүкіл өмірінде және мектепте оқыған кезінде сана-сезімін қалыптастыру жүйесін, сондай-ақ оларды іс-әрекеттің әр қилы түрлеріне: оқуға, еңбекке, қоғамдық жұмысқа тартқандығы белгілі бір жүйесін еске аламыз.

Оқушылардың дүниеге көзқарасының негізін қалыптастырудың аса маңызды жолы – барлық оқушылардың терең де баянды білім қорын игеруі. Осы мақсатта оқыту балаларда табиғат пен қоғам дамуының және өзгеруінің анағұрлым жалпы объективтік заңдылықтары жөніндегі ұғымы жинақталатындай, объективтік дүние құбылыстарын ғылыми тұрғыдан түсіндіру шеберлігі ұшталатындай құрылады.

Мұғалімнің табиғат заңдарын дұрыс та ғылыми тұрғыдан нақты түсіндіре білуінің маңызы зор. Табиғаттануға байланысты материалды оқып үйрену балалардың табиғат заңдылықтары туралы дұрыс ұғым алуының белгілі қайнар көзі болып табылады. Көптеген

мұғалімдер оқушылардың жас ерекшелігіне сүйеніп, бұл жұмысты шеберлікпен ұйымдастырады.

Табиғат құбылыстары адамдар өмірмен тығыз байланысты. Бұл байланысты мұғалім алғашқы сабақта-ақ орнатып,  ол тарихи материалдарды оқып үйрену кезінде тереңдей түседі. Бірақ білім сенімге өзінен-өзі емес, мұғалім мен оқушының біріккен жұмысының барысында айналады. Білімнің сенімге айналуында оқушының мұғалім баяндаған материалға қатынасы шешуші рөл атқарады. Егер оларды бірден қабылдаса, онда оқушылар сенімінің негізі болуына жағдай жасалғаны. Бастауыш сынып оқушыларында білімнің сенімге айналуы қиынға соғады, сондықтан мұғалім тарапынан көңіл қойыла ойластырылған басшылықты қажет етеді.

Нақтылы  материалдарды игеру осы жалпы түсініктерге негізделуі, солармен байланыстырылуы қажет. Оқу процесінде ондай байланыстың екі түрі қолданылады: біріншісі  қоршаған өмірдің нақтылы фактілерін, құбылыстарын байқаудан қорытындыға, екіншісі, заңды, қорытындыны көптеген фактілер, байқаулар негізінде дәлелдеп беру. Оқытудың бастапқы және орта басқыштарында дүниеге көзқарастық қорытынды жасау және жинақтау оқу материалына құрамдас бірлікте кіреді. Жоғары сыныптарда биология, қоғамтану сияқты оқу пәндерінде жинақталған түрде беріледі.

Оқушылардың дүниеге көзқарасын қалыптастыруда оқу бағдарламаларында пәнаралық байланыстың орындалуының мәні зор. Сабақ өткізуде сан-салалы әдістер мен әдістердің қолданылуы баланың оқуға деген қатынасын қамтамасыз етіп, білімнің сенімге айналуына қолайлы жағдайлар болып табылады.

Сабақта белсенді ой әрекетіне жағдай жасау оқушылардың сенімін қалыптастырудың келелі жолы болып табылады. Оқушылардың алдына танымдық міндеттер қою, оларды байқаулары, кітаптан түйгендері бойынша жұмысқа қосу, түрлі логикалық жаттығуларды енгізу оқушылардың сенімін қалыптастыруға жағдай жасамақ.

Дүниетанымдық көзқарастар мен сенімдер әр түрлі оқудан тыс жұмыстар процесінде қалыптасады. Тәрбие жұмысы балалар жалпыға ортақ істе өз белсенділігі мен дербестігін көрсететіндей етіп құрылуы тиіс. Балаларды әр түрлі іс-әрекетке тарту қоғамдық жұмыс, өзіне-өзі қызмет ету еңбегі, үлкендермен бірге еңбекке қатысу  осының бәрі оқушылардың дүниеге көзқарасын қалыптастыруға зор ықпал етеді.

Дүниеге көзқарасты қалыптастыруда оқушыларды біздің қоғамымыздың өміріне қатыстырудың маңызы бұдан да кем емес. Балалар ұйымдарына қатыса отырып, балалар біздің қоғамымыздың өмір нормаларымен танысады, сол нормаларға үйренеді. Өз заманының адамы болуға тырысады.

Егер мұғалімнің өзі дүниеге озық көзқараспен қарайтын адам болған жағдайда, дүниеге көзқарасты қалыптастыру табысты болады. Бұл жағдай туралы көптеген тамаша мәдениет қайраткерлері атап айтқан болатын. Оқушылардың мұғалімге сеніммен қарау атмосферасының болуын олар табыстың аса маңызды алғы шарты деп санады. «Адамгершілік сенім жоғалысымен, сол сәтте-ақ мұғалімнің сөзі өз күшін жояды...», - деп жазды Н.А.Добролюбов.

Мектепке қабылданған балалардың өмірі оларды балалық шақтан оқушы статусына ұштастыратып өтпелі кезеңдігімсн сипатталады. Балалар өміріндегі бұл шақ көптеген әлі көзі ашылмаған даму мүмкіндіктеріне бай. Оларды дер кезіңде байқап, қолдап отырғаңда ғана балалардың жекелік психикалық қаситеттері жан-жақты дамып, қажетті әрекеттерге айналады. Сондықтан мектеп баланың мектеп талаптарын орындауға, биологиялық кемелденуі, ақыл-ой дамуы, жеке басының қалыптасуы мен әлеуметтік даярлығы, ерік сапаларының қалыптасуы және көңіл-күйін меңгеріп, өзін-өзі ұстауы жағынан мағлұматтар алып, оларды нормативтермен салыстырып зерттеуі қажет. Мектеп табалдырығын аттаған күннен бастап бала оқушыға айналады. Оның өмірінде ойын әлі маңызды роль атқарады. Дегенмен бастауыш сынып оқушысының өмірінде оның танымдық әрекеті жетекші бола бастайды. Осы әрекеті мінез-құлық мотивтерін өзгертіп, бар күшін, интеллектуалдық қабілетін, адамгершілік касиеттерін дамытуға бағыттаудың қажет етеді. Әсіресе баланың мектеп өміріне енуі оның көптеген жағдайға икемделуін талап етеді.

Балалардың көпшілігі бұған отбасында немесе балабақшада арнайы психологиялық даярлықтан өтеді. Мектепке бала үлкен қуанышпен барады. Өйткені мектепті бала болашақ үлкендік өмірге даярлықтың бір сатысы ретінде қабылдайды. Баланың бұл ішкі позициясы оның мектеп өмірін қалауы, сыныпта мінез-құлық ережелеріне, сыныптас жолдастарымен ерекше қарым-қатынас нормаларын, күн тәртібін, мұғалімнің талаптарын жылдам қабылдап, оны қиналмастан орындауға негіз болады. Бұл талаптарды бала орындамауға болмайтын қағида деп қабылдайды.

Жаңа ережелер мен нормаларды сөзсіз орындауды талап ету кей кезде балалардың қырсықтық көрсетуіне немесе шамадан тыс шаршауына алып келуі мүмкін. Сондықтан психологтың алдында тұрған ең негізгі міндет - балаларға мектеп талаптарын қабылдап алуға көмектесу.

Осы дәріске ағымдық, аралық, қорытынды бақылау бойынша сұрақтар:

1. Мектепке оқуға баратын балаларға қойылатын талаптар.

2. Баланы мектепке психологиялық тұрғыда дайындау мәселелері.

3. Баланың мектепке психологиялық дайындығының түрлері мен көрсеткіштері.

4. Баланың мектепке бейімделу жолдары.

5. Бес-алты жастағы балалардың мектепке психологиялық дайындығына психологиялық диагностика жасау.