Возрастные периоды

Возрастной

Период

Ощущение

Восприятие

Внимание

Память

Вообоажение

Мышлене

Ведущий вид деятельности

Возрастной кризис

сензитивный период

Новооб-

разование

Младенчество

(0-1 год)

 К моменту рождения состояние центральной нервной системы ребенка способно обеспечить начало его психической жизни. Поэтому новорожденный реагирует на запах, болевые, тактильные и температурные раздражения, на световые и звуковые стимулы. Однако в первые дни после рождения большее значение в жизни ребенка имеют филогенетически более древние анализаторы - кожный, вкусовой и обонятельный и меньшее -филогенетически молодые - зрительный и слуховой.

 С момента рождения новорожденный лучше всего локализует источник звука, находящийся прямо перед ним; умение  определить источник, находящийся слева или справа от головы не является врожденной и эта способность развивается в младенчестве.

у новорожденного существует врожденная способность определять радиальное направление движущихся объектов прямо перед головой и неточно воспринимает все другие направления.

Новорожденные в возрасте 1 нед могут воспринимать удаленность и ее изменения

У младенцев наблюдается врожденная способностиь воспринимать форму предметов (наличиие у младенцев врожденного механизма восприятия целостных конфигураций).

У новорожденного и младенца первых недель и месяцев жизни имеется примитивное единство зрительной, тактильной и слуховой сфер, при ведущей роли первой.

Начиная с 4,5 месяцев, начинается процесс сенсорной дифференциации. Особенно усиливается значение зрительного анализа, однако, собственно зрительное, слуховое или ручное поведение все еще отсутствует.

Окончательная дифференцировка всех сенсорных модальностей происходит примерно в 6 мес, когда зрительные, тактильные и слуховые ответы младенцев носят вполне дифференцированный характер.

Для новорожденного характерно состояние недифференцированного возбуждения, из которого в течение первого года жизни выделяются три группы эмоциональных состояний: собственно возбуждение, неудовольствие (дистресс) и удовольствие.

На первом месяце жизни преобладают отрицательные эмоциональные реакции, свидетельствующие о переживании дискомфорта (крик и плач). Эмоции в это время выполняют функцию оценки, побуждения и регуляции поведения ребенка. Но уже на втором месяце прерогатива переходит к положительным эмоциям - именно они побуждают ребенка к общению.

Четвертый микропериод - б мес. - 12 мес. Отличительным признаком этого периода является похлопывание ручкой по предмету. Для этого периода характерны три вида принципиально новых реакций ребенка - повторные, цепные реакции и реакция подражания.

Одним из важных показателей психического развития новорожденного является появление реакции сосредоточения. Прежде всего следует отметить два вида сосредоточения - пищевое и лабиринтное, которые отмечаются сразу после рождения: ребенок сосет соску и укачивается в люльке. Уже на 2-3 неделе он начинает сосать кулачок, а на 3-4 неделе появляется первый сочетательный рефлекс. Наряду с этими, филогенетически более древними реакциями, у новорожденного отмечаются слуховое и зрительное сосредоточение, основанием которых выступают его врожденные способности. Само слуховоесосредоточение появляется не ранее 9-го дня.

К концу микропериода (1-3 мем) ребенок начинает узнавать мать, что свидетельствует о хорошем психическом развитии. Правда эта реакция очень непостоянна и поэтому ее отсутствие не имеет самостоятельного диагностического значения. Для оценки развития можно использовать реакции ребенка на игрушку. В этом возрасте он начинает активно манипулировать с нею: подолгу фиксирует ее взглядом, следит за ее перемещением, протягивает к ней руки, схватывает и тянет ее в рот. Все это сопровождается выразительными эмоциональными реакциями'.

Младенца удается научить ходить на горшок, как правило, не ранее чем в 5 месяцев, хотя есть данные что иногда удается научить и в 4 месяца. Начинать эту работу нужно с 3-х месяцев. На 16-25 неделе младенец начинает узнавать мать

Основывается и в последствие формируется в результате действия врождённых рефлексов (Рефлекс Бабинского, Моро, Бабкина и др.)

Примерно в три месяца ребенок может различать цвета, а в 6 месяцев - узнавать отдельные свойства предметов.

Вследствие развитой тонкой дифференцировки тактильного анализатора на 18-23 неделе ребенок отказывается от чужой груди, а на 16-20 неделе - от рожка.

В 3-5 месяцев ребенок начинает улыбаться в ответ на улыбчивое и сердитое лицо взрослого, что свидетельствует о неспособности младенца различать эмоции взрослого.

 Начиная со второго полугодия, младенец дифференцирует положительные и отрицательные эмоциональные состояния взрослого.

Социальная ситуация развития ребенка первого года жизни состоит в том, что все поведение и деятельность ребенка реализуется им или непосредственно через взрослого или в сотрудничестве с ним. В связи с этим ведущим типом деятельности в данном возрасте является непосредственно-эмоциональное общение ребенка с взрослым, посредством которого у младенца развивается чувство доверия или недоверия к окружающим его людям и миру в целом.

Начиная с 9 мес начинают откликаться на обращения к ним взрослых, реагируют на свой имя (откликаются действиями).

Особенностью этого возрастного периода является лепет ребёнка

Ближе к 1 году ребёнок хочет делать некоторые действия самостоятельно и капризничает, когда ему это не позволяют. Соответственно нужно давать ребёнку больше свободы для реализации самостоятельности в некоторых действиях.

Именно в этот период закладываются  основы речи. Становление речи ребенка обусловлено действием врожденных биологических детерминант и сложным влиянием среды, причем на ранних этапах онтогенеза ведущая роль принадлежит врожденным детерминантам. В свою очередь влияния среды обусловлены наличием у ребенка потребности в общении и активной деятельностью взрослого.

Первыми проявлениями доречевой стадии развития ребенка (0-1 год) являются плач, гуление (воркование)(2-3 мем), лепет (с 6 мес) и понимание ребенком речи взрослых

Важная роль в доречевом развитии младенца принадлежит правому полушарию, которое в основном обеспечивает этот этап, и значение которого ослабевает по мере латерализации левого полушария.

Ведущим симптомом начала этого микропериода (1-3 мес) является появление улыбки в ответ на человеческий голос, т.е. впервые появляется специфически человеческая реакция ребенка.

Вырабатываются условные рефлексы на звуковые и зрительные стимулы, исчезает ригидность мышц.

Наряду с этим появляется принципиально новая психическая способность младенца, так называемый комплекс оживления. Он рассматривается в качестве основного психологического новообразования периода новорожденности и его появление знаменует окончание этого периода и начало младенчества. Поэтому он представляет собой психологический критерий окончания новорожденности. Комплекс оживления это не просто совокупность реакций ребенка, а попытка воздействия на взрослого.

Появлнние и развитие акта хватания, - главного приобретения микропериода( 1-3мес). Это важно потому, что хватание - предтеча предметно-манипулятивной деятельности ребенка. Коль скоро значение этой реакции так велико в последующем психическом развитии ребенка, покажем динамику ее формирования:

— 10 — 14 неделя - ощупывание своих рук;

— 13 — 16 неделя - ощупывание других предметов;

— 11 — 17 неделя - реакция рассматривания своих рук;

— 15— 18 неделя-реакция удержания схваченного предмета;

— 17 — 20 неделя - собственно хватание;

— 17 — 23 неделя - хватание ног;

— 20 — 24 неделя -размахивание погремушкой из стороны в сторону

Формируются зачатки самосознания личности в виде осознания психической общности, схемы тела и самоощущений, появлении эмоциональных отношений младенца к взрослым и предметам.

Раннее детство

(1-3 года)

Восприятие новой информации завязано на взаимодействии со взрослыми.

Изучают уже знакомые предметы и открывают из новые качества и свойства (цвет, форма, характер материала - твёрдый, мягкий и т.д.)

Начинают ходить и потому лучше начинают ощущать расстояние до предмета, глубину пространства

Дети с ограниченными возможностями концентрации внимания нередко отстают и в развитии речи. Ребенок при этом плохо слушает и смотрит не так, как нужно. Важно понять, каков настоящий уровень внимания, чтобы затем предпринимать какие-либо меры. По мнению американских психологов Дж.Купер, М.Мудри и Дж.Рей-нелл существует б стадий, которые нужно пройти ребенку для улучшения внимания. Эти стадии соответствуют примерному возрасту по годам, таким образом, что годовалые дети обычно находятся на первой стадии контроля вниманием. Проблемы же возникают тогда, когда дети старшего возраста оказываются на более ранних стадиях развития внимания.

Первая стадия - очень рассеянные дети. Эта стадия является нормой для детей первого года жизни, однако, нередко некоторые дети старше одного года все еще находятся на этой стадии. Их отвлекает шум, другие игрушки и занятия других детей. Ограниченность внимания проявляется в возбужденном поведении, ребенок все время переходит от одного занятия к другому. Случается и противоположный вариант поведения, когда ребенок очень вял, взгляд его словно стекленеет.

Главное в помощи рассеянному ребенку - это выделить время, которое он проводит с одним взрослым, в тихой комнате, с минимумом отвлекающих факторов. Внимание очень рассеянного ребенка удерживается примерно 1 минуту. Подбор игрушек должен производиться с учетом его интересов, а игра должна быть короткой.

Вторая стадия - стадия фиксированного внимания. На втором году жизни ребенок может концентрироваться на чем-либо по своему выбору. Иногда он может показаться даже упрямым. Но дело не в намеренном нежелании общаться, а в том, что малыш не в силах одновременно слушать взрослого и продолжать при этом поглотившее его занятие. Он может работать, но работать только по одному каналу, а не по двум одновременно.

Третья стадия - гибкое одноканальное внимание. Начинается в возрасте двух-трех пет. Внимание все еще одноканальное, но при этом более гибкое. Ребенок уже может переключаться со своего занятия в ответ на обращение к нему, а затем продолжать свое дело. Однако все еще важна роль взрослого. Как только ребенок минует третью стадию, возникновение проблем с вниманием маловероятно.

Четвертая стадия - сложившееся одноканальное внимание. Между тремя-четырьмя голами дети все больше могут переключать свое внимание с одного объекта на другой. Ребенок способен прервать свои занятия, чтобы самому взглянуть или послушать, а затем вновь вернуться к ним.

Пятая стадия - начало двухканального внимания. От четырех до пяти лет малыш способен удержать двухканальное внимание на короткое время. Это означает, что он может одновременно говорить и указывать или слушать устные инструкции, не отрываясь при этом от своего дела. Если задача или инструкция сложная, он может сосредоточиться на чем-нибудь одном.

Шестая стадия - сложившееся двухканальное внимание. К шести годам дети могут удерживать двухканальное внимание. Они справляются с обучением в группе и хорошо сохраняют внимание, если не устали.

Предметно-игровая память. В этом возрасте ребёнку проще воспринять и запомнить новую информацию в виде игры. Например через сопоставление картинки и слова ребёнок лучше понимает и запоминает новое слово. Или ,например, если родители играют со своим ребёнком и показывают, как правильно использовать тот или иной предмет, то ребёнку проще запомнить это.

Ролевая игра. Игрушки и некоторые предметы могут использоваться не по назначению, а как элемент какой-то сюжетной игры. Сам сюжет складывается из 1-2 действий.

в связи с освоением ходьбы и большей автономией ребенок открывает для себя окружающий мир. В известных ему вещах он открывает новые стороны. В ситуациях, затрудняющих добиться желаемого, он пытается найти путь к успеху. Таким образом, создаются условия для развития элементарных форм мышления. Совершенствование движений стимулирует появление инициативных движений: ребенок начинает играть, строить, рисовать, а отсюда и развитие творческих действий.

Если, благодаря обобщению, происходит вычленение предмета, действия или качества, то все это знаменует начало сложной логической переработки материала. А это говорит о значении речи и обобщения для развития мышления ребенка.

Эрик Эриксон:

Ребенок ловит момент удачного сочетания своих действий и ситуации.

Настойчивая попытка применения освоенных навыков.

К 3 годам начинает учёт объективных элементов, предметов, включенных в ситуацию.

Происходит перенос освоенных действий в другие условия.

Режиссёрская игра.

ребенок в раннем детстве - это уже «ходячий» ребенок. И хотя ходит он еще плохо, с большим трудом, особенно в начале этого возраста, ходьба для него становится основной формой передвижения и именно она способствует все большей дифференциации психических функций и автономизации ребенка. Степень его зависимости от матери, взрослых снижается по мере овладения ходьбой, а, значит, появляются новые возможности освоения окружающей среды. Происходит разрушение социальной ситуации младенчества - ситуации «МЫ» - теперь уже не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. В связи с этим уменьшается значение непосредственно-эмоционального общения, до сих пор единственного способа связи с внешним миром. Таким образом, ходьба это первое значительное новообразование раннего детства, знаменующее смену социальной ситуации младенчества на новую.

Соотносящими действиями называют такие действия ребенка, как складывание матрешки, нанизывание колец пирамиды, закрывание коробки крышкой, складывание кубиков и тому подобные (1 год 3 мес.).

Орудийные действия - это те, в которых способ действия жестко фиксирован назначением предмета (к примеру, ложкой едят, карандашом рисуют, молотком стучат и т.п.). Освоение орудийных действий возможно при помощи взрослого.

 Для ребенка в это время характерно тяготение к большому числу предметов. Через их освоение создаются условия для нового вида деятельности - игры и ее продуктивных вариантов: рисования, лепки,конструирования.

Эрик Эриксон: до года – нежовнрие. В случае полноценной представленноти ведущего вида деятельности в каждом возрасте – автономия или стыд и сомнение.

1. Наиболее очевидным симптомом наступления кризиса является возникновение негативизма в поведении ребенка. Его не следует путать с обычным непослушанием.

Для негативизма характерно, что все поведение ребенка идет вразрез с тем, что ему предлагают взрослые. Это реакция не на содержание действия, а на само предложение со стороны взрослых. Ребенок отказывается делать что-либо только потому, что его об этом попросили. Негативизм вынуждает ребенка поступать вопреки своему желанию. Негативизм всегда социально окрашен, т.к. он обращен к взрослому. Кроме того, ребенок всегда поступает наперекор своему собственному желанию.

2. Следующим характерным симптомом кризиса является упрямство в поведении. Если негативизм следует отличать от непослушания, то упрямство следует различать с настойчивостью. Упрямство это такая реакция, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что этого очень хочет, а потому, что он это потребовал. Мотивом упрямства является то. что ребенок связал себя первоначальным решением - «он так сказал». По сути, ребенок требует, чтобы окружающие считались с ним как с личностью.

3. Третий симптом кризиса - строптивость. Иногда этот возраст так и называют - возраст строптивости. Строптивость направлена против норм воспитания, установленных для ребенка, против его, сложившегося ранее, образа жизни. Ответ - «да, ну ...», которым ребенок обычно отвечает на все, что ему предлагают - его типичный поведенческий ход. Здесь сказывается строптивое отношение ко всему образу жизни, который сложился до этого.

4. Четвертый симптом - своеволие, своенравие в поведении ребенка. Оно заключается в тенденции к самостоятельности. Этот момент всегда следует иметь в виду, когда мы слышим знаменитое - «Я сам!» Он действительно хочет все сделать сам и подавить эту тенденцию, значит, обречь его на вечную зависимость - сначала от папы с мамой, затем от сверстников и всех других. Подавить эту тенденцию, значит породить у ребенка сомнение в собственных силах и возможностях.

5. Пятый симптом кризиса - протест - бунт. Все в поведении малыша в ряде случаев начинает носить протестующий характер, чего раньше не было. Его поведение приобретает черты протеста, словно он воюет с окружающими, находится в постоянном конфликте с ними. Частые ссоры с родителями становятся обычным делом. С этим связан и следующий симптом.

6. Шестой симптом - обесценивание. Например, ребенок из хорошей, воспитанной семьи начинает ругаться. Матери он может сказать, что она «дура». Ребенок старается обесценить буквально все: от игрушек, с которыми он играл до родителей, которые его воспитывают.

7. Седьмой симптом кризиса -стремление к деспотизму. У ребенка появляется желание проявлять деспотическую власть по отношению к окружающим. «Мама не должна уходить из дому, она должна сидеть дома» - одно из возможных высказываний подобного рода. Ребенку должны достать все, что он требует; есть он будет то, что он хочет. Он изыскивает тысячи способов, чтобы проявить свою власть над другими, он все время стремится вернуться к тому состоянию, когда каждое его желание исполнялось. В семье с несколькими детьми этот симптом может быть замещен ревностью по отношению к младшим или старшим.

Одной из причин кризиса является депрмация (угнетение) потребности ребенка действовать самому. Неслучайно поэтому, что наиболее остро переживают кризис слишком опекаемые дети или те, кто живет в условиях авторитарного воспитания, сопровождаемого строгими мерами наказания.

восприимчивость детей к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи).

 2-5 лет - сенситивный период к развитию речи. Второй год жизни открывает начало стадии активной речи ребенка. Стадия активной речи начинается с так называемой автономной речи.Ребенок использует аморфные слова-корни. Выделяя их из слов, слышимых от взрослых, он в дальнейшем одним таким однокорневым словом обозначает целый ряд предметов.Существенным признаком этого периода в развитии речи является отсутствие обобщений. Начало этого периода приходится на конец первого года жизни (11 мес.), а окончание - на третью четверть второго года. И еще одна особенность: как правило, начало и окончание автономной речи связано с началом и окончанием кризиса первого года жизни. Если ребенок задерживается на этой стадии до 3-5 лет, то это свидетельствует об аномалии в психическом развитии.

   В 1,3-1,5 года на смену автономной речи приходит так называемая «телеграфная речь». Это одно- или двухсловные сочетания, выполняющие роль предложений. В возрасте 1 года и 3 месяца - это однословные сочетания, когда с помощью одного слова ребенок выражает смысл целого предложения. При этом ребенок использует слова, обозначающие предметы, связанные с его желаниями и поведением. В 1,5 года дети начинают употреблять двусловные предложения. Это собственно и есть «телеграфная речь». На следующим этапе развития речи (3-4 года) осуществляется переход от «телеграфной» к полноценной речи, индикаторами которой становятся полные или распространенные предложения. Как правило, это трех- или че-тырехсловные предложения, включающие почти все части речи. Ребенок овладевает многими падежными окончаниями, а усвоение грамматики способствует развитию у ребенка языкового чутья. Постепенно в речь ребенка входит множественное число, прошедшее и будущее время.

Для речи ребенка в этот период характерно наличие множества грамматических ошибок, не следует делать из этого проблему.

Период активной речи характеризуется удивительно быстрыми темпами увеличения словарного запаса. Если в полтора года малыш использует от 10 до 30 слов, в два года - более 200 слов, то к трем годам словарный запас может составить 1000-1500 слов! Во-первых, стремитесь вызвать у ребенка потребность заговорить первым. Не следует предвосхищать его любое желание: пусть он попытается сформулировать его.

Во-вторых, говорите с малышом простыми, ясными и понятными предложениями.

В-третьих, продолжайте и дополняйте сказанное ребенком, т.е. делает его предложение распространенным. При этом не следует заставлять его повторять за вами -достаточно того, что он вас слышит. Например, полуто-рогодовалый ребенок сказал: «Суп». «Овощной суп очень вкусный» - добавляете вы.

В-четвертых, старайтесь говорить вслух о действиях ребенка, описывая то, что он делает. Если, к примеру, он тянется к выключателю скажите при этом: «Ты выключаешь свет». Таким образом, вы подсказываете малышу слова, которые выражают его действия, его опыт.

В-пятых, говорите и о тех действиях, которые совершаете сами. Тем самым вы поможете ребенку расширить его словарный запас, когда он видя то, что вы делаете, например, моете посуду, будет слышать слова, обозначающие ваши действия. Говорить при этом нужно короткими и простыми предложениями, медленно и отчетливо.

И, наконец, еще одна рекомендация Дж.Чейпи: «никогда не поправляйте речь ребенка. Просто повторите ту же фразу правильно». Если же вы будете поправлять грамматические ошибки или произношение, ребенок может просто замолчать, лишь бы не совершить ошибки.

Чтобы пробудить детей говорить, нужна игра. Она должна быть приятна малышу и заключать большие шансы на успех. Желательно играть с предметами, доступными восприятию ребенка. Набор для игры должен включать 5-6 знакомых предметов и картинок с их изображением.

Эрик Эриксон: пассивная речь. К 2 годам понимает почти все слова. К 1.5 годам – телеграфная речь. В 1.5 года – 30-100 слов. Речь эгоцентричеая, не учитывает позицию слушателей. 2 года – 300 слов; 3 года – 1000-1500 слов.

ходьба расширяет возможности ребенка в активном действовании. Ребенок полутора лет ни минуты не остается в покое. Он весь в движении. Успех в одних действиях побуждает его к новым. И наоборот - неудача подавляет собственную активность, а значит, и возможность развития психических функций.

интенсивно развиваются пороги чувствительности, мышечное чувство', ребенок научается дифференцировать цвета, звуки, форму и величину предметов, собственные движения.

, благодаря развитым порогам чувствительности и мышечного чувства совершенствуются двигательные навыки, в частности развивается грубая и тонкая моторика.

благодаря развитым двигательным навыкам «ходячий» ребенок значительно быстрее осваивает пространство, в частности, более точно оценивает местоположение предметов, как по отношению к себе, так и между ними.

освоение ходьбы стимулирует развитие самосознания. На 3-м году малыш открывает для себя: «Я могу», что порождает и новые потребности и новую форму самосознания, что выражается в его желаниях - «Я хочу!»

Сердцевиной развития речи является формирование и развитие у ребенка обобщений. Это - одно из важнейших психологических приобретений раннего детства.

Центральным новообразованием, которым завершается этот период психического развития ребенка и с которым ребенок вступает в следующий возраст, является возникновение у ребенка сознания, которое выступает в виде его собственного детского «Я». Автор выделяет 5 этапов, описывающих процесс развития в детском и подростковом возрасте, каждый из которых характеризуется оппозиционной парой:

- доверие - недоверие (возраст 0-1 год)',

- автономия - зависимость (1-3 года);

- инициатива - чувство вины <3-6 лет);

- трудолюбие-чувство неполноценности (6-t 2 лет);

-вдентичность-родевая неопределенность (13-18 лет).

Эмоциональное тепло матери, принятие ею ребенка таким, как он есть, работает на формирование у него высокой самооценки. При подобных условиях развития высокая самооценка отмечалась у 82% детей. В то же время избыточная любовь и сверхзаботливое поведение родителей имеет самое непосредственное отношение к неврозам детей, их низкой устойчивости к фрустрации.

Сформировавшийся стиль жизни становится главным стержнем в будущем поведении ребенка и взрослого.

- большинство родителей, конечно, любят своих детей и различия существуют только в том, как часто и насколько открыто они выражают это чувство;

- весьма отрицательно сказывается проявление со стороны родителей безразличия к ребенку. Даже ругая и наказывая его, родители приносят меньший вред, нежели проявляя к нему полное безразличие;

- высокой самооценке ребенке препятствует высокая авторитарность в отношениях родителей с детьми;

- в целом нужно иметь в виду, что взаимоотношения в семье являются самым мощным фактором становления системы «Я» ребенка, проще говоря, его личности.

Дошкольное детство(3-7 лет

Повышенное внимание к эмоциональному развитию дошкольника обусловлено формированием главного психологического новообразования в этом возрасте - начала произвольности психических процессов и психологической готовности к школе. Дело в том, что комплекс школьных нагрузок является своеобразным «толчком» к проявлению скрытых в дошкольный период отклонений в психоэмоциональной сфере.

С одной стороны богатая эмоциональная палитра обеспечивает более адекватное эмоциональное поведение ребенка. Но с другой, она же может стать причиной деформации эмоциональной сферы ребенка. С целью выявления ее наиболее уязвимых точек обратимся к опыту учителей начальных классов. Во-первых, это дети с чрезмерной двигательной ра-сторможенностью. Они больше всего доставляют беспокойства и учителям и родителям. Во-вторых, это тревожность детей и детские страхи. Наконец, в-третьих, так называемые вредные привычки: сосание пальца, а иногда и одеяла, кусание ногтей и др.

1. Вредные привычки. Из всех вредных привычек «сосание пальца» и «грызение ногтей», пожалуй, самые распространенные. С возрастом происходит резкое уменьшение детей с этими вредными привычками, особенно среди семейных детей.

2. Гиперактивность и невнимательность. По мнению исследователей этот синдром не только ухудшает социальный статус детей, но и создает возможность высокого риска для развития антисоциального поведения в подростковом возрасте'. По мнению автора в основе . гиперактивности и дефицита внимания в детском возрасте лежит гетерогенный синдром. С одной стороны,-это пери-натальные и социальные факторы - усложненное протекание родов, низкий социальный уровень семьи, неполные семьи, причем с возрастом действие социального фактора увеличивается, а с другой, - генетические, наследственные фактор.

3. Тревожность и страхи дошкольников. Бросается в глаза высокий уровень распространенности в этом возрасте тревожности, причем у семейных детей. Качественный анализ показал, что тревожность чаще проявляется в ситуациях взаимодействия ребенка с другими детьми и в меньшей степени при общении с матерью. Все это -достаточно уверенные указания на социальную природу тревожности в этом возрасте. Начиная с 4-х лет, идет нарастание числа страхов вплоть до начала обучения в школе. Это можно объяснить все еще продолжающимся в этом возрасте доминированиеминстинктивных страхов над социальными. Инстинктивные страхи - это преимущественно эмоциональные страхи, когда страх выступает как эмоционально воспринимаемая угроза для жизни. В то же время основной источник страхов, по-видимому, лежит в сфере взаимоотношений между родителями и ребенком. Свидетельством тому служит значительное падение числа страхов у 7-летних детей, поступивших в школу в сравнении с их одногодками - дошкольниками. Очевидно, что опыт социального общения у таких детей явно больший, что способствует проявлению всей палитры эмоций, адекватному восприятию удач и неудач, более гибкому поведению ребенка.

Тонкая моторика. Уровень развития тонкой мотори-ки связан с развитием некоторых видов познавательной деятельности и речью. Поэтому важно обращать внимание на развитие этой функции особенно в младшем дошколькольном возрасте. Анализ развития зрительного и слухового восприятия дошкольников выявляет весьма своеобразную картину. И зрительное и слуховое восприятие от 3 к 6 годам динамично развивается. Об этом свидетельствуют факты последовательного уменьшения ошибок, совершаемых детьми при выполнении слуховых и зрительных проб. В то же время эта динамика различна для развития зрительного и слухового восприятия. Очевидно, что развитие зрительного восприятия идет опережающими темпами в сравнении со слуховым. Таким образом, если функции зрительного восприятия в целом оказываются сформированными уже к началу дошкольного возраста, то функции слухового восприятия все еще находятся в стадии формирования в младшем дошкольном возрасте (3-4 года) и оказываются в целом сформированными только к концу старшего дошкольного возраста (5-6 лет). При этом следует подчеркнуть заметное отставание слухового восприятия от зрительного. Следует отметить, что вплоть до 4-5-летнего возраста правое полушарие сохраняет свое доминирующее положение перед левым. И на границе этого возраста происходит «передача» ведущей функции левому полушарию.

Педагог и врач-педиатр, конечно, должны уметь оценивать процесс становления потребности в общении и самого общения хотя бы в общих чертах. М.И.Лисина предлагает для этого использовать 4 критерия'.

Первый из них это наличие-отсутствие внимания и интереса ребенка к взрослому.

Второй - эмоциональные проявления ребенка к взрослому.

Третий - стремление ребенка продемонстрировать себя, т.е. действия ребенка, направленные на привлечение к себе внимания взрослого. Четвертый - чувствительность ребенка к отношению взрослого. Ведущей потребностью ребенка в младшем и среднем дошкольном возрасте становится потребность в уважении, наряду с действующими потребностями в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Опираясь на предметное и образное мышление и с помощью речи, ребенок получает больший доступ к познанию окружающего мира. Ведущим мотивом его общения со взрослыми становится познавательный, когда взрослый выступает для малыша в качестве эрудита и источника знания о внеситуативных, т.е. теоретических объектах. Очень хорошим сигнализатором появления познавательного мотива служат бесконечные детские вопросы. Не случайно этот возраст еще называют «возрастом почемучек». Наиболее ярко эта познавательная активность детей проявляется в возрасте 4-5 лет. В следующем, старшем дошкольном возрасте ведущей потребностью общения становится стремление ребенка к взаимопомощи и сопереживанию со стороны взрослого. Взрослый предстает перед малышом в качестве целостной личности, обладающей знаниями, умениями и навыками. Общение разворачивается преимущественно на фоне самостоятельной (теоретической), а потому и внеситуативно-личностной деятельности ребенка. Внимание дошкольников на этом этапе развития общения привлекают уже не столько предметы окружающей среды, сколько люди и сами человеческие отношения. Психика 6-7-летнего ребенка отличается повышенной восприимчивостью к окружающим его взрослым, ко всему, что помогает ему формировать свое отношение к жизни. Именно в этом возрасте происходит интенсивное формирование и осознание понятий добра и зла. Все это и приводит к смене внеситуативно-познавательного общения на внеситуативно-личностное. При этом взрослый по-прежнему ключевая фигура для дошкольника, поскольку он основной источник знаний.

Связанно с развитием интеллектуальной деятельности. В начале дошкольного возраста контролирует других, т.е отслеживает правильность сюжета, в конце – себя, свою роль.

Переход к произвольному вниманию

Внешнее внимание

Запоминает к концу периода около 2000 слов

Развитая, т.е. произвольная память позволяет ребенку оторваться от конкретного образа. Непроизвольный характер познавательных процессов обусловливает смнкретемзл» психической деятельности, когда у ребенка все без различия сбито в кучу. Дело в том развитие памяти приводит кперестройке интересов ребенка. Впервые интерес наполняется смыслом и, кроме того, ситуация, в которой реализуется интерес, приобретает для него определенное значение. Становится понятным, почему у ребенка в возрасте до 4-5 лет «отсутствует» память. Действительно, воспоминания большинства взрослых о своем детстве начинаются примерно с этого возраста.

Удержание в памяти сюжета, ролей в игре

Аффективное воображение, возникает в ситуациях противоречия между образом реальности, существующим в сознании ребенка и самой отражаемой реальностью'. Невозможность разрешить его приводит к росту внутреннего напряжения и как следствие этого возникновению тревоги и страха. основная его функция -защитная, помогающая ребенку преодолеть возникающие у него противоречия. Кроме того, оно выполняет и регулирующую функцию в ходе усвоения ребенком норм поведения.

Наряду с ним выделяется и познавательное воображение, которое как и аффективное помогает ребенку преодолевать возникающие противоречия, а, кроме того, достраивать и уточнять целостную картину мира. С его помощью дети овладевают схемами и смыслами, выстраивают целостные образы событий и явлений.

В 4-5 лет  идет активное усвоение норм, правил и образцов поведения, что естественно укрепляет «Я» ребенка, делает его поведение более осознанным в сравнении с предыдущим периодом. Возможно, именно это обстоятельство является причиной снижения творческого воображения.

Аффективное воображение в этом возрасте снижается частота возникновения устойчивых страхов. Обычно аффективное воображение здорового ребенка возникает в связи с переживанием реальной травмы. Например, ребенок пяти лет после перенесенной операции в течение месяца оперировал своего друга-медвежонка, проигрывая наиболее травмирующие элементы операции: наркоз, снятие швов и т.д. Устойчивые внутренние конфликты проявляются в построении замещающих ситуаций: например, ребенок придумывает историю про плохого мальчика, который вместо него совершает шалости и тому подобные вещи.

Познавательное воображение в этом возрасте тесно связано с развитием ролевой игры и продуктивных видов деятельности-рисования, лепки, конструирования.

В этом возрасте ребенок пока еще следует за образом (образ «ведет» действия ребенка) и потому он в основном воспроизводит известные ему образцы поведения взрослых и сверстников в ролях, рисунках и т.п. Но поскольку ребенок уже хорошо владеет речью, у него появляются элементы планирования.

Следующий этап в развитии воображения начинается в 6-7 лет. В этом возрасте ребенок осваивает основные образцы поведения и получает свободу в оперировании ими. Он может отходить от стандартов, комбинировать их, используя эти стандарты при построении продуктов воображения. В рамках данного этапа аффективное воображение направлено на изживание полученных психотравмирующих воздействий путем многократного их варьирования в игре, рисовании и других видах продуктивной, творческой деятельности. В случае устойчивых конфликтов с реальностью дети обращаются к замещающему воображению.

В этом возрасте творчество ребенка носит проективный характер, что символизирует устойчивые переживания. Познавательное воображение на этом этапе претерпевает качественные изменения. Дети шести лет в своих произведениях не только передают переработанные.впечатления, но и начинают целенаправленно искать приемы для их передачи. Нужно помнить, что аффективное воображение без достаточного изживания травмы может привести к патологическим застойным переживаниям или к аутизации ребенка, к созданию замещающей воображение жизни.

В свою очередь познавательное воображение имеет тенденцию к постепенному угасанию. Следует указать на опережающий характер  развития воображения в сравнении с мышлением. Это значит, что мышление развивается на основе воображения.

наглядно-образное мышление является характерной формой мышления ребенка в среднем и старшем дошкольном возрасте (4-6 лет). Это означает, что ребенок решает задачи не только в ходе практических действий с предметами, что характерно для наглядно-действенного мышления, но и в уме, опираясь на свои образы (представления) об этих предметах. Для того, чтобы успешно решать такие задачи, ребенок должен уметь комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные признаки, важные для решения задачи. Уровень сформированности образного мышления предуготавливается прежде всего развитием зрительного восприятия, памяти и воображения. К началу дошкольного возраста оно сформировано у большинства детей. Вместе с тем сложные формы пространственного мышления оказываются сформированными только к концу дошкольного возраста. Дошкольный возраст - это возраст возникновения и развития образного мышления. В старшем дошкольном возрасте мы можем встретиться с зачатками словесно-логического мышления. Появление нового вида мышления не отменяет действие предыдущего. Младший дошкольный возраст - 3-4 года - это возраст интенсивного развития основных познавательных функций ребенка, за исключением, пожалуй, функций зрительного восприятия и памяти. В 5-6-летнем возрасте эти функции в основном сформированы за исключением сложных процессов пространственного мышления и сложных форм словесно-логического мышления. Т.Н.Осипенко подчеркивает, что динамика развития разных познавательных функций оказывается различной - скачкообразная положительная, положительная и отсутствие динамики. Положительная динамика отмечается в развитии микромоторики, зрительного восприятия и памяти, сло-весно-логического мышления.

Скачкообразная положительная динамика характерна для развития зрительно-конструктивной деятельности и пространственного мышления

Отсутствует динамика в развитии слухового и тактильного восприятия, а также слухоречевой памяти. Что касается последней, то обращает на себя внимание высокий уровень речевых нарушений, особенно в младшем школьном возрасте: у половины детей 3-х летнего возраста. Процент детей с речевыми нарушениями остается высоким и в последующих возрастах - 33%.

игровые формы деятельности - это и условия и основной фактор психического развития ребенка, стремящегося к взрослости. В игре ребенок моделирует смыслы человеческого существования и формы отношений, существующие в обществе. Именно поэтому игра - это ведущая деятельность ребенка, позволяющая ему «прорабатывать» те стороны взрослой жизни, которые невозможно прожить в его реальной детской жизни.

По Ж.Пиаже игра - это мостик между конкретным опытом ребенка и абстрактным мышлением. В связи с этим важнейшей функцией игры является ее символический ха-рактер и потому так важна роль обобщения, о которой говорилось выше. Возникновение игры возможно только на базе развитой способности ребенка к обобщению. Для настоящей игры дошкольника характерно то, что под одним действием подразумевается другое, под одним предметом - другой. В игре дети организуют свой опыт. Она придает конкретную форму и выражение внутреннему миру ребенка. Он осмысливает в ней свой опыт, и, прежде всего, эмоциональный. Наряду с этим игра является средством общения детей. Комфортно чувствуя себя в игре, дети непосредственно и полноценно общаются между собой. Игра - это средство обмена информацией.

Игра способствует свободному выражению чувств ребенка.

Наконец, играя, ребенок учится выполнять действия взрослых притом, что от него никто не требует обязательного получения результата. Игра - это воплощение ориентировочной деятельности. До тех пор, пока ребенок не в состоянии строить развернутую сюжетную игру, он играет индивидуально - сам по себе. При этом он сосредоточен на своих действиях и почти не обращает внимания на других детей. Основное содержание игры младших дошкольников -это воспроизведение деятельности взрослых. При этом воспроизводятся одни и те же действия: варится каша, режется хлеб, моется посуда, но хлеб при этом к столу не подается, каша в тарелки не раскладывается, а посуда моется тогда, когда она еще чистая. Содержание игры в этом возрасте сводится только к действию с предметами.

Условия (предпосылки) возникновения игры.

Во-первых, это наличие предметных или орудийных действий.

Во-вторых, это наличие различных впечатлений.

В-третьих, это умение ребенка подражать действиям взрослых.

В-четвертых, это наличие переноса действий с одного предмета на другой.

Наконец, в-пятых, следует вновь подчеркнуть роль взрослого.

Развивается творческая деятельность – изобразительная деятельность.

противоречие между потребностью в самостоятельной деятельностью невозможностью самостоятельно без помощи взрослого ее выполнить. Основным средством разрешения этого противоречия является игра

Кризис 7 лет. .Мать, что может стоить лично для него то или иное желаемое им действие. Если ранее поведение строилось и реализовывалось согласно желаниям, то теперь, прежде чем что-то сделать ребенок думает, чего оно может стоить ему;

- манерничание: его душа становится закрытой и он начинает играть роль, чего-то из себя изображая и что-то при этом скрывая;

- симптом «горькой конфеты»: когда ребенку плохо, то в этом возрасте он старается это скрыть от окружающих' .

Наряду с этим можно легко заметить, что в этот промежуток времени ребенок резко меняется, становится более трудным для воспитания, чем прежде. Нередко можно встретиться и с агрессивностью (словесной и физической), а у некоторых детей она приобретает крайние формы в виде разрушительного отношения к вещам. Ребенок становится вспыльчивым, грубит в ответ на какое-нибудь недовольство им со стороны взрослого, он плохо контактен, непослушен. Некоторые дети могут при этом отказываться даже от еды и питья.

Появляется интерес к чтению, письму ,буквам. Складываются основы социального поведения, моральные ориентиры.

Появление сложно координированных движений, развитие мелкой моторики.

Сенситивный период в развитии когнитивной деятельности

 1. Система мотивов. Мы видели, что ребенок в процессе игры, обыгрывая известные ему образцы поведения взрослых, вырабатывает все более полное и адекватное отношение к окружающим его людям и самому себе. Потребности обусловливают содержание мотивов, а последние постепенно трансформируются в более или менее иерархизованную систему. Именно она, эта система мотивов, и составляет основу произвольности психических процессов ^памяти, внимания, мышления) и, в конечном счете, произвольного поведения.

2. Воображение и образное мышление, произвольная память. Мы видели, как в процессе игры формировались и развивались новые для ребенка познавательные процессы - воображение и образное мышление, которые также легли в основу произвольности психических процессов. Таким образом, к концу дошкольного детства формируются такие психологические образования как воображение, образное мышление, произвольные память и внимание.

3. Возникновение первичных этических инстанций -понятий добра и зла.

4. Возникновение начал произвольного поведения. Наличие произвольной познавательной деятельности и системы соподчиненных мотивов являются основой для произвольного поведения дошкольника.

5. Возникновениесомосознанмя личности дошкольника. У ребенка формируется самооценка, он осознает возможности своих действий и их ограничения. Таким образом, к нему приходит понимание своего места в той системе отношений, в которой он находится.

Младший школьник (7- 10,11 лет)

Наблюдается переход от непроизвольных форм восприятия дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению. Продуктом развития произвольного восприятия является наблюдательность.

1. Обогащение словаря - один из путей развития наблюдательности. Ребёнок может детальнее описывать предмет и его признаки.

2. Тренировка операции сравнения. Тренируя способность к обнаружению сходства, одновременно можно тренировать и способность сравнивать. Развивать эту способность следует через сопоставление сходства и различия.

Ослабление эгоцентризма, характерное для этого возраста, рост самосознания и чувства ответственности ведет к уменьшению числа страхов, особенно это тенденция выражена у мальчиков. Однако страхи не исчезают, они трансформируются. Ведущий страх этого возраста - страх «быть не тем», страх не соответствия общепринятым нормам поведения, требованиям ближайшего окружения, будь то школа, сверстники или семья. Конкретными формами этого страха являются страхи сделать не то, неправильно, не так как следует. Наиболее частым видом страха несоответствия в этом возрасте является страх опоздать в школу. Он сильнее выражен у девочек, поскольку у них раньше возникает и сильнее проявляется, чем у мальчиков, чувство вины. Страх опоздания в школу - это один из симптомов синдрома «школьной фобии», т.е. страха перед посещением школы. Результаты «школофобии» весьма многообразны: от психосоматических симптомов в виде головных болей, колик в желудке, головокружения и рвоты до негативных психологических - появление чувства неуверенности в своих силах, сомнения в своих знаниях, привычка опираться на постороннюю помощь при малейших трудностях. Наряду со «школьными страхами» для этого возраста типичен страх стихии: бури, наводнения, урагана, землетрясения.

Эмоции интереса и радости тесным образом связаны с познавательной деятельностью ребенка. Интеллектуальный успех невозможен, если ребенок активно не переживает эти эмоции. Интерес тесным образом связан с эмоцией радости. Их взаимодействие - это своеобразная эмоциональная основа творческой деятельности ребенка. Вот почему так важен положительный эмоциональный фон в ходе познавательной деятельности. Эмоцию радости редко переживают дети с нечеткой полоролевой идентификацией. Источником возникновения радости может стать чувство удовольствия, отсутствие конфликтных отношений, приятные и успешные действия, например, альтруистическое поведение ребенка.

Быть наблюдательным—значит быть внимательным. Невнимательность и рассеянность первоклашек - главный бич для них самих, для родителей и для учителей. Поэтому так важно понимать причины невнимательности и знать, чем и как можно помочь ребенку. З.Матейчик различает две категории рассеянных и невнимательных детей.

1.Дети, ставшие таковыми в определенный период их жизни. Вдруг возникшие невнимательность и рассеянность могли стать следствием болезни ребенка, особенно если она носила долговременный хронический характер. Это изнуряет нервную систему ребенка. Наряду с этим причиной невнимательности может стать конфликт с учителем или в семье. Ребенок, постоянно находясь в состоянии напряженного ожидания, не может сосредоточиться на объяснении учителя, ответах учеников и т.п.

2.Дети, которые страдают ею от рождения в силу слабости нервной системы. Речь фактически идет о небольшой врожденной неравномерности развития отдельных мозговых функций. При таких нарушениях чаще всего страдает внимание. Ребенку не хватает энергии, он вынужден прибегать к частым сменам видов деятельности. Ребенок напрягает одну группу мышц, чтобы дать отдых другим. Такой ребенок оказывается беззащитным перед раздражителями, которые атакуют его со всех сторон. Он способен заметить все, чем заняты окружающие его одноклассники, учитель, даже жесткость сиденья парты, но у него не хватает энергии, чтобы быть внимательным к объяснениям учителя.

Чтобы помочь детям с нарушениями внимания есть принцип отсутствия перегрузок. Такому ребенку нужно больше отдыхать. Другой совет состоит в том, что он должен работать меньше, но чаще. Поэтому при выполнении домашних заданий их следует разбить на несколько мелких по 10 минут на каждое. Третий совет - это тишина и спокойствие, приятная обстановка, в которой должен находиться ребенок и взрослый рядом с ним.

Для организации произвольного внимания у детей не страдающих рассечнностью важно обеспечить строгое соблюдение определенного порядка действий. В принципе младший школьник способен к значительной концентрации внимания, но длительность его невелика и потому так важно разнообразить его деятельность. Вместе с тем нужно учитывать, что внимание младшего школьника более устойчиво при выполнении внешних действий (когда он пилит, рисует, строит и т.п.) и менее устойчиво при выполнении умственных действий. Поэтому так важно чередовать те и другие: умственную деятельность с рисованием, составлением схем, макетов и т.п. действиями.

У ребят в младшего школьного возраста классах более развита память наглядно- образная, чем смысловая. То есть они хорошо запоминают конкретику - предметы, факты и т.д. 

Ребята не умеют разбивать материал на группы, правильно организовать процесс запоминания, использовать логические схемы. Им проще запомнить дословно и неосознанно. Этому способствует ещё недостаточное развитие речи. Часто ребенку проще дословно рассказать текст, чем пересказать его своими словами. С этим необходимо бороться и добиваться понимания того, что учит школьник. Они запоминают только целиком, и не могут воспроизвести информацию частями. Наглядный пример –ребенок выучил длинное стихотворение, сбился в середине и начинает рассказывать его заново. 

Механическая память доминирует.Ф

Роль воображения снижается, доминирует репродуктивное. Запомнить, повторить, воспроизвести. Важную роль играет наглядность

Благодаря воображению осуществляется планирование и целеполагание, при котором будущий результат деятельности младшего школьника создается в воображении, существует в его сознании и направляет его активность на получение желаемого результата. 

Мышление ребёнка опирается на наглядные образы и представления. Отвлеченные словесные объяснения для него недоступны. Для понимания всегда нужен реальный предмет или его изображение.

Путь умственного развития дошкольника - младшего школьника - это переход от знаний житейских к знаниям научным, от мышления практического (предметного или образного) к мышлению теоретическому.

Первая существенная сторона теоретического мышления - способность к абстрагированию.

Другой существенной чертой такого мышления является умение выводить внешние свойства из внутренних связей, т.е. умение показать, как внешние явления происходят из внутренних отношений предмета.

 Мышление наглядно-обрпзная

Учебная деятельность.

Ситуация «ребенок

учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Она становится своеобразным центром жизни ребенка, определяя отношения ребенка и к родителям, и к сверстникам. Очевидно, что новая социальная ситуация требует особой, новой ведущей деятельности. Это-учебная деятельность. Поскольку она не дана первокласснику в готовой форме, он вынужден ее формировать.

У первоклассника отсутствуют познавательные мотивы и поэтому нужно формировать познавательную мотивацию. познавательные мотивы не совпадают с учебными мотивами, содержание которых обусловлено собственно учебной деятельностью. А поскольку учебная деятельность «характеризуется по ее предмету»2, то получается, что у ребенка должно быть столько мотивов, сколько существует учебных предметов. Однако природа, конструируя механизм психической умственной деятельности, как-то не учла перечень возможных учебных предметов, которые могут быть придуманы людьми.

Противопоставление двух видов деятельности - познавательной и учебной, а вслед за этим и двух видов мотивации - познавательной и учебной мотивации.

В структуру учебной деятельности входят:'

1. Учебная задача - это то, что ученик должен освоить.

2. Учебное действие - это, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства изучаемого предмета, действие, с помощью которого он изменяет (реконструирует) учебный материал с целью его освоения.

3. Контроль - действие, с помощью которого проводится проверка на соответствие между сделанным и образцом.

4. Оценка - определение того, достиг ли ученик результата или нет.

В отличие от игры учебная деятельность носит произвольный, обязательный и результативный характер.

Кризис 7 лет

(Описан в предыдущем периоде)

1.Одним из новообразований младшего школьного возраста является способность к действиям во внутреннем или умственном плане, другими словами - планирование в уме, про себя.

2. Умение анализи-ровать, в том числе и собственные действия.

3. умение анализировать, и планирование в уме лежат в основе еще одного умственного умения - рефлексии. Рефлексия представляет собой такое осмысление человеком своих действий, при котором он выясняет их основания. Примером наличия рефлексивных действий у ребенка может служить развернутое объяснение им алгоритма решения, приведшее к нужному результату.

Концепция развития интеллекта Ж. Пиаже

Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно, только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие.  Действие - это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т.п.).

«Выбитый из равновесия» ребенок пытается уравновесить себя с этой изменившейся средой, путем ее объяснения, т.е. путем вырабатывания новых схем или понятий. Используемые ребенком разные и все усложняющиеся способы объяснения и есть ступени его познания. Познавательное развитие субъекта является необходимым условием его приспособления (адаптации). Механизмы адаптации:

механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, т.е. включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры.

механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), т.е. он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту).

Период конкретных операций (2-11/12 лет).

В этот период происходит постепенная интериориза-ция схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т д. Центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления ребенка и представ-ление о сохранении.

На развитие личности младшего школьника имеет смысл посмотреть в свете формирования у него внутренней позиции, результатом действия которой является его произвольное поведение - стратегическая цель всего психического развития в этом возрасте. Для развития произвольного поведения важно умение ребенка не только руководствоваться целями, которые ставит перед ним взрослый, но и умение самостоятельно ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно организовывать и контролировать свое поведение и умственную деятельность. Следующий момент в развитии произвольного поведения связан с ростом значения отношений между школьниками. Именно в этот период возникают коллективные связи, формируется общественное мнение, взаимная оценка, требовательность и другие феномены общественной жизни. На этой основе начинает формироваться и определяться направленность, появляются новые нравственные чувства, усваиваются нравственные требования. Произвольность поведения обусловливает становление и развитие у учеников четвертых-пятых классов чувства взрослости. Различают социально-моральную взрослость, интеллектуальную взрослость, равнение ребенка на качества «настоящего мужчины».

формирование внутренней позиции ребенка - источник развития произвольного поведения и чувства взрослости. В ней отражается определенное место, которое ребенок занимает в социуме. 

Эрик Эриксон. Эго-идентичность ребёнка на этой стадии выражается так: «Я – то, чему я научился». Обучаясь в школе, дети приобщаются к правилам осознанной дисциплины, активного участия. Опасность этого периода состоит в появлении чувства неполноценности, или некомпетентности, сомнения в своих способностях или в статусе среди сверстников.

Подросток  (10,11 – 13,14)

внутри подросткового возраста принято выделять младший подростковый (10-13 лет), или 5-6 классы, и старший подростковый возраст (13-15 лет), или 7-8 классы. Наряду с ними выделяют и раннюю юность, имея в виду учеников 9-10 классов (15-17 лет).

Характерной чертой подросткового возраста является амбивалентность и парадоксальность его психической жизни. Эта черта проявляется в неожиданной смене веселости - унынием, уверенности в себе - застенчивостью и трусостью, эгоизма -альтруизмом, общительности —замкнутостью, любознательности - умственным равнодушием, радикализма - консерватизмом и т.д.

Одним из важных признаков полового созревания, имеющих психологическое значение для подростка, являются новыетелесные ощущения, вызванные бурным протеканием физического развития. Чем интенсивнее протекает пубертат, тем сильнее противоречие между утрачиваемым привычным образом тела подростка и обретением нового физического «Я». Это противоречие «проявляется сомнениями в правильности своего развития, боязнью показаться смешным, постоянным и бдительным вниманием к восприятию себя другими. У девочек раньше, чем у мальчиков, возникают сложные формы рефлексии, у них сильнее потребность во взаимопонимании, раньше и сильнее обнаруживается интерес к внутреннему миру литературных героев, они считают себя в сравнении со сверстниками менее общительными, но более искренними, справедливыми и верными, они в большей степени, чем мальчики, ориентированы на словесное общение, а не совместную деятельность. Девочки-подростки, считающие себя внешне малопривлекательными, негативно оценивают и другие стороны своего «Я». Мальчики могут негативно оценивать свою  внешность и при этом высоко ценить собственные интеллектуальные и социальные качества.

Р.Бэрон и Д.Ричардсон в своем фундаментальном труде «Агрессия» выделяют четыре основных детерминанты агрессии: социальные (фрустрация), внешние (СМИ, шум, жара, загрязнение воздуха и др), индивидуальные (устойчивые черты характера и наклонности) и биологические.

Условия становления агрессивного поведения:

1.Семья как фактор агрессивного поведения. Свои первые знания о моделях агрессивного поведения дети приобретают в семье.

2.Следующим значимым фактором становления агрессивных форм поведения являются взаимоотношения со сверстниками.

3.Третьим фактором усвоения ребенком моделей агрессивного поведения являются средства массовой информации и, прежде всего, кино и телевидение.

Резкий гормональный всплеск, быстрые темпы психического и физического развития отрицательно сказываются на устойчивости внимания, но мотивация в поиске себя и своего места в обществе это компенсирует

К этому возрасту уже сформирована

Творческий потенциал реализуется в поиске истины

К этому возрасту владеет достаточно развитыми формами практического и образного мышления.

У него складываются начала словесно-логического, в частности, теоретического мышления.

К началу подросткового периода ослабляется эгоцентризм мышления, что способствует возникновению у ребенка представления о сохранении и развитию так называемой обратимости мышления. Именно обратимость мышления позволяет ребенку менять направление своей мысли, мысленно вернуться к исходным данным.

Развитие собственно теоретического или формально-логического мышления. Однако процесс его становления в этом возрасте характеризуется неравномерностью, что естественным образом сказывается на результатах умственной, а значит, и учебной деятельности.

У 11 -летних подростков лучше всего развита способность классификации, хорошо сформированы логические связи (субтест «аналогии»). В пределах нормы находятся показатели общей осведомленности и математических способностей. Хуже всего развита способность к обобщению. Следует подчеркнуть, что на протяжении всего возрастного периода (11-14лет) это умение заметно отстает в своем развитии от остальных.

12-летние подростки по-прежнему демонстрируют наилучшую способность к классификации и существенный прирост по субтесту аналогии. По-прежнему, хуже всего развита способность к обобщению.

В 13 лет наблюдаются резкие позитивные сдвиги в развитии формально-логических операций.

В 14 лет среди вербальных показателей наиболее высокое значение у общей осведомленности. Ей незначительно уступают умения классифицировать и проводить аналогии.

В центре психологической жизни подростка оказывается общение, а учебная деятельность отступает на второй план.

Общение позволяет подростку выйти за рамки школы и там искать себя. Именно общение помогает ему постоянно сравнивать себя со сверстниками и вырабатывать самооценку. Вне общения и без него невозможно найти свое место в кругу сверстников и взрослых. В общении и посредством его усваиваются нормы социального поведения, нормы морали, устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. И если подросток не находит в школе удовлетворяющего его общения, он психологически «покидает» ее, и настоящая его жизнь, его интересы оказываются за ее стенами.

Гормональные перепады и неравномерное физическое развитиескащывпется на психологическом развитии. Всё это влияет на самооценку и может привести к появлению комплексов и неуверенности в себе.

Ключевой проблемой этого периода Выготский называл проблему интересов подростка, когда имеет место разрушение и отмирание прежних групп (доминант) интересов и развитие новых. К ним он относил «эгоцентрическую доминанту» (интерес подростка к собственной личности), «доминанту дали» (доминирование широких интересов, устремленных в будущее, над сегодняшними, текущими интересами), «доминанту усилия» (тяга к сопротивлению, преодолению, волевым усилиям, что нередко проявляется в упрямстве, протесте, хулиганстве), «доминанту романтики» (стремление к неизвестному, рискованному, героическому).

Акцентуации характера - это крайний вариант нормы, когда отдельная черта чрезмерно у силена, отчего и возникает избирательная уязвимость индивида в отношении определенных психогенных воздействий'.

Агрессия и агрессивное поведение. Часто девиантное поведение.

Пробуют себя в разных сферах деятельности, чтобы найти то,исто у них получается лучше всего и то, что им нравится. Раскрывают свои таланты иои развивают уже ранее раскрытые.

Формирование самосознания, идентичности – главные приобретения этого возраста.

У младшего подростка – появление отреьности выйти за рамки школы (самостоятельное поведение или предыдущего периода); появление потребности найти и защитить свое место в окружающей его социальной среде.

Э-Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста и описал три возможных типа развития личности подростка1.

Для первого типа развития характерно резкое, бурное и кризисное течение, переживаемое подростком как второе рождение, итогом которого является становление нового «Я». Развитие ребенка по второму типу предполагает плавные, медленные и постепенные изменения подростка, без глубоких потрясений и сдвигов в собственной личности. Третий тип развития предполагает активный и сознательный процесс самовоспитания, путь самостоятельного преодоления внутренних тревог и кризисов, что возможно за счет развитых у подростка самоконтроля и самодисциплины.

Главными психологическими новообразованиями этого возраста Э.Шпрангер считал открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание подростком своей индивидуальности.

Ш.Бюлер считала, что  специфика психического развития подростка может быть объяснена с позиции физического и психического пубертата.

Э.Штерн полагал, что специфика психического развития в подростковом периоде обусловлена, с одной стороны, направленностью мыслей и чувств ребенка, его стремлений и идеалов, а с другой - особым образом его действий. Для описания поведения и деятельности подростка Э.Штерн использует понятие «серьезная игра», занимающая, по его мнению, промежуточное положение между детской игрой и серьезной и ответственной деятельностью взрослого.

По мнению Пиаже именно в подростковом возрасте окончательно формируется личность, строится программа жизни. Очевидно, что для ее создания требуется развитое формально-логическое мышление.

По данным Е.Ф.Рыбалко и др. в интервале 11-12 лет наиболее тесные связи отмечаются в основном между невербальными компонентами интеллекта и эмоционально-волевыми параметрами личности. В следующем возрастном интервале - 13-14 лет - с эмоционально-волевыми характеристиками личности связаны не только показатели невербального, но и вербального интеллекта, а интервале 15-16 лет увеличивается рост связей между показателями вербального и невербального интеллекта с личностными характеристиками, среди которых доминируют эмоционально-волевые и коммуникативные свойства личности.

Л.Колберг выделил три уровня нравственного развития, каждый из которых включает две стадии.

Эрик Эриксон

Стадия жизненного пути: идентичность, диффузия идентичности. Осуществляется стихийный поиск ответов на вопросы: «Кто я?», «Куда я иду?», «Кем я хочу стать?». Задача подростка состоит в том, чтобы собрать воедино все знания о себе и создать единый образ себя, включающий осознание как прошлого, так и предполагаемого будущего. Резкие социальные, политические и технологические изменения. Неудовлетворённость общепринятыми нормами может мешать развитию идентичности и привести к формированию чувства неопределенности, тревоги.