Формирование индивидуального сознания в рамках культурно-исторической теории

Основные данные о работе

Основная часть

Л.С. Выготский представил детальную и главную теорию появления и становления высших, человеческих функций психики у детей, основная идея которой – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Основой этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Концепцию Выготского называют «культурно-исторической», согласно ей сознание дитя, его характерные особенности высших психических функций, вырабатываются в общении со взрослыми, в котором именно проистекает усвоение ребенком систем цивилизованных знаков, сформированных в процессе общественно-исторического созревания. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к формированию абсолютно новых образований в разуме ребенка.

По мнению Выготского, формирование сознания в онтогенезе обуславливается тем, что в нем всё значительную роль приступают исполнять процессы познания и осознания субъектом самого себя как определенной цельной единицы, способной и влекущейся к активному самовыражению. Развитие разума несет характер связей между субъектом и средой. Только что появившийся на свет ребенок представляет собой существо, функционирующее под влиянием непосредственно исходящих от организма свойственных ему биологических потребностей. Затем поведение и занятие ребенка начинают обусловливаться восприятием тех вещей внешнего мира, в которых «кристаллизировались», т.е. нашли свое олицетворение, его биологические потребности.

У младенца «Я-концепция» ещё только определяется, он не отделяет себя от других, поле его восприятия недифференцированно. Благодаря влечению к различению, также входящему в стремление к актуализации, ребенок понемногу дифференцирует себя и мир. С помощью организмического оценивающего процесса, взаимодействуя со значимыми для него людьми, ребенок приобретает опыт, который содействует дифференциации его «Я».

На вытекающем этапе (кризис 3 лет), в соответствии с Выготским, совершается выделение ребенком самого себя в качестве персоны в мире объектов, на которые он может влиять и которые может менять. Тут ребенок уже понимает свое «Я» и требует потенциала показывать свою инициативность («Я сам»). Это не только обуславливает следующий шаг в одолении ситуативности поведения, но и вызывает у ребенка стремление активно влиять на ситуацию, реорганизовывая её для удовлетворения своих надобностей и вожделений.

Самопроизвольные самоощущения сами по себе не могут сформироваться в сколько-нибудь цельный и одновременный "образ Я". Основным источником информации о себе, как и о других, предназначаются для ребенка взрослые, которые в точном смысле слова "определяют", кто он. Они дают ему личное имя и приучают отзываться на него, подсобляют понять функции органов своего тела и дают им те значения, вне которых мышление элементарно неосуществимо. Процесс становления самосознания сложен и противоречив. Когда дитя видит свое изображение, оно возбуждает у него особый, увеличенный интерес. В его речи возникают необычные обороты, как если бы случилось удвоение его "Я", как если бы он сам и второй он (в зеркале, на экране, на фотографии) сосуществовали. Самоузнавание и примитивное знание своих качеств не тождественны самосознанию как рефлексивному процессу. Дети приобретают познания о себе намного раньше, чем становятся способными думать об этом. Ребенок уже знает, чем выделяется от других, еще не зная того, что обладает таким знанием.