Анализ ПрАООП

№

Пр АООП ДО

Психолого-педагогическая характеристика, представленная в Пр АООП ДО

Специальные условия для включения детей с ОВЗ в образовательный процесс

1

ПрАООП ДО слабослышащих и позднооглохших детей

Слабослышащие (страдающие тугоухостью) дети – это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие. Ранооглохшие дети - потеряли слух на первом-втором году жизни, или родились неслышащими; позднооглохшие дети - потеряли слух в 3-4 года и позже и сохранили речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты. Нарушение слуха (первичный дефект) приводит к недоразвитию речи (вторичный дефект) и к замедлению или специфичному развитию других функций, связанных с пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие, мышление, внимание, память), что и тормозит психическое развитие в целом.

Младенческий возраст. Развитие детей совпадает с закономерностями формирования этого процесса у слышащих детей. Врожденные или рано приобретенные нарушения слуха обуславливают своеобразие в развитии восприятия. Отсутствие слуха влияет на создание полноценной основы для формирования восприятия. На первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения

речевой функции, которые при отсутствии соответствующего подкрепления могут

постепенно угасать. При врожденной, не распознанной своевременно тугоухости, к концу

первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет).
Ранний возраст. Благодаря овладению ходьбой, ребенок расширяет осваиваемое пространство, что  существенно влияет на познание предметного мира. У детей раннего возраста с легкой и средней тугоухостью наблюдается много голосовых реакций. Как правило, их лепет более обеднен по сравнению со слышащими

детьми, но отличает слабослышащих от глухих.

Дошкольный возраст. Значительные сдвиги в психическом развитии, что обусловлено развитием различных сторон познания - восприятия, мышления, внимания, воображения, памяти, формированием произвольности психических процессов.

Познавательная сфера

Особенности внимания: сниженный объем внимания, меньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость, низкий темп переключения, трудности в распределении внимания.

Особенности памяти: уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с

нарушением слуха, плохое запоминание мест расположения предметов

Особенности мышления: формирование всех стадий мышления в более поздние сроки, отставание в развитии мыслительных операций, наличие значительных индивидуальных различий в развитии мышления, обусловленное уровнем речевого развития, наличие и использование сохранных анализаторов для компенсации дефекта, сохранность интеллектуальных способностей при нарушенной слуховой функции

и связанным с ней речевым недоразвитием, умение пользоваться доступными формами общения

Личностная сфера

Ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях, а, следовательно, не может сопереживать им.

Психолого-педагогические условия:

Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми (создание таких ситуаций, в которых каждому  ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков)

Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности (сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка раннего и дошкольного возраста, стимулирование самооценки)

Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка раннего и дошкольного возраста (учет развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка в разных видах игры)

Создание развивающей образовательной среды

Сбалансированность репродуктивной  и продуктивной деятельности 

Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка

Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей в области дошкольного образования и реабилитации детей со слуховой депривацией (слабослышащих и позднооглохших детей).

Материально-технические условия:

Организация пространства. Пространство, в котором осуществляется образование детей, должно соответствовать действующим санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда работников образовательных организаций.

Организация временного режима обучения. Для детей от 1,5 до 3 лет длительность НОД не должна превышать 10 мин. Продолжительность НОД от 3 до 4 лет – не более 15 минут, для детей от 4 до 5 лет – не более 20 минут, для детей от 5 до 6 минут – не более 25 минут, а для детей от 6 до 7 лет – не более 30 минут. Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в младшей и средней группах не превышает 30-40 минут, а в старшей и подготовительной – 45 минут и 1,5 часа.

Организация рабочего места. Рабочее место ребенка должно занимать такое положение, чтобы сидящий за ней ребенок мог видеть лицо педагога и большинства сверстников. Рабочее место ребенка должно быть хорошо освещено. Обязательным условием является обеспечение ребенка современной электроакустической и звукоусиливающей аппаратурой индивидуального и группового пользования.

Технические средства обучения. Электроакустическая аппаратура; сурдотехнические средства обучения и реабилитации; электроакустические комплексы; световые маяки; индукционные системы; системы вызова помощника; табло - бегущая строка; информационные киоски (напольные); FМ-системы; реабилитационное оборудование; радиосистемы, которые обеспечивают связь слуховых аппаратов детей через приѐмник с передатчиком и микрофоном педагога.

Специальные учебники, рабочие тетради, дидактические материалы.

Компьютерные инструменты обучения. Интерактивные наглядные; игровые познавательные; конструкторские; коррекционные; диагностические электронные образовательные ресурсы (ЭОР),

компьютерные программы, направленные на работу по развитию речи, над ее произносительной стороной

2

ПрАООП ДО глухих детей

Глухие дети младенческого и раннего возраста. В первые месяцы жизни отсутствует или слабо выражен

врожденный рефлекс на резкие звуки.  При плаче ребенок не замолкает на голос взрослого. В дальнейшем у детей с нарушениями слуха не

формируются сочетательные рефлексы на звуковые стимулы.

Глухие дети дошкольного возраста.  В

связи с нарушением слуха особую роль приобретает зрение, на базе которого развивается

речь глухого ребенка. Очень важными в процессе познания окружающего мира становятся

двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения, нарушение познавательных функций, пониженная инициатива общения с окружающим миром, плохая ориентация в пространстве, координация движений, нарушение речи и средств общения, отставание в предметной и игровой деятельности, замедленное овладение речью, коммуникативные, дети более замкнуты и обидчивы.

Психолого-педагогические условия:

Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми (создание таких ситуаций, в которых каждому  ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков)

Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности (сравнение нынешних и предыдущих достижений глухого ребенка, стимулирование самооценки)

Формирование игры как важнейшего фактора развития глухого ребенка (учет развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка в разных видах игры)

Создание развивающей образовательной среды

Сбалансированность репродуктивной  и продуктивной деятельности 

Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития глухого ребенка

Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

Материально-технические условия:

1.Общие специальные образовательные условия:

а) обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность

б) использование специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования;

в) проектирование и реализацию адаптированных образовательных программ и использование специальных методов обучения и воспитания;

г) использование специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов;

д) предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь;

е) предоставление услуг тьютора;

ж) проектирование и реализацию индивидуальных учебных планов (ИУП) для глухих детей, посещающих группы комбинированной или общеразвивающей направленности;

з) предоставление технических средств, позволяющих осуществлять дистанционное (надомное) обучение;

и) организацию групповых и индивидуальных коррекционных занятий; к) предоставление других условий, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ глухими детьми

2. Частные специальные образовательные условия:

- дублирование звуковой справочной информации визуальной (установка мониторов с возможностью трансляции субтитров)

- обеспечение надлежащими звуковыми средствами воспроизведения информации;

- обеспечение получения информации с использованием русского жестового языка;

 - обеспечение специальных учебников, рабочих тетрадей, дидактических материалов, компьютерных инструментов;

- оборудование учебных кабинетов звукоусиливающей аппаратурой, отвечающей современным аудиологическим и сурдопедагогическим требованиям, способствующей развитию слухового восприятия обучающихся; наличие приборов для исследования слуха

- оборудование кабинетов индивидуальных занятий для проведения коррекционной работы стационарной аппаратурой индивидуального пользования

- оборудование кабинетов музыкально-ритмических занятий и занятий по развитию слухового восприятия и технике речи индукционной петлей или аппаратурой, использующей радиопринцип или инфракрасное излучение;

- продуманность освещенности лица говорящего и фона за ним, использование современной электроакустической, а также аппаратуры, позволяющей лучше видеть происходящее на расстоянии (проецирование на большой экран)

3. Индивидуальные специальные образовательные условия:

а) организация рабочего (учебного) места с учетом возможности и особенности аффективной и коммуникативной сфер ребенка, его поведения, моторики, восприятия, внимания, памяти;

б) сопровождение реализации индивидуальной программы реабилитации и абилитации ребенка-инвалида или комплексной программы реабилитации и абилитации ребенка с ограниченными возможностями здоровья

в) сопровождение реализации индивидуального учебного плана глухого ребенка;

г) обеспечение возможности использования компьютера и других технических средств обучения / реабилитации и абилитации, в т.ч. в процессе дистанционного образования и электронного обучения;

д) вариативность / дифференцированность в выборе письменной / устной / жестовой речи при обучении.

3

ПрАООП ДО с амблиопией и косоглазием

Особенности социально-коммуникативного развития: определенная зависимость проявления коммуникативных умений и навыков от активности, адекватности, компетентности окружающего социума, определенные трудности дистантного отражения эмоциональной отзывчивости других в общении, трудности зрительного контроля и регуляции взаимодействия с партнерами по общению, игровой деятельности, в совместной познавательной деятельности

Особенности познавательного развития: недостаточные полнота, дифференцированность, тонкость и точность образов восприятия; недостаточная познавательная активность; речь и уровень речевого развития оказывают выраженное влияние на познавательную деятельность, ее осмысленность, целостность, последовательность, логичность выбора и осуществление познавательных действий; чувственный этап познания, его компоненты имеют своеобразие в развитии и требуют специального педагогического сопровождения; трудности зрительного отражения предметного мира в его организации осложняют развитие познавательных интересов, чувства нового; компенсация трудностей познавательной деятельности обеспечивается и требует целенаправленного развития у дошкольников с нарушением зрения процессов памяти, мышления, воображения, речи.

Особенности речевого развития: своеобразие развития чувственно-моторного компонента речи; недостаточная выразительность речи; бедность лексического запаса и трудности освоения обобщающего значения слов; трудности чувственного отражения.

Особенности физического развития: недостаточный

уровень физического развития - несоответствие антропометрических показателей (рост, масса тела, окружность грудной клетки) средневозрастным, ослабленное здоровье и недостаточная функциональная деятельность дыхательной, опорно-двигательной систем организма, нарушение осанки, недостаточное развитие мышечной системы (вальгусная установка стоп, уплощение свода стоп, плоскостопие), низкий уровень физических качеств: ловкости, координации, особенно динамической, быстроты реакции, выносливости и др.; обедненный двигательный опыт, недостаточный запас двигательных умений и навыков, трудности освоения пространственно-временных характеристик движений, трудности и длительность формирования двигательных навыков (особенно двигательного динамического стереотипа), неточность, недостаточная дифференцированность чувственных образов движений, трудности освоения подвижных игр и др.

Особенности художественно-эстетического развития: трудности и недостаточность формирования зрительных сенсорных эталонов; недостаточность эстетических переживаний и чувств; своеобразие и трудности созерцания явлений природы, ее предметов и объектов; малый запас и бедный опыт познания с эмоциональным переживанием совершенства, красоты, выразительности и особенностей форм, обликов, цветовой тональности и других предметов и объектов действительности; трудности и недостаточность развития координации и зрительно-моторной координации.

Психолого-педагогические условия:

Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности

Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ФРЗ

Создание развивающей образовательной среды

Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельностей

Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ФРЗ.

Профессиональное развитие педагогов

Социокультурная среда развития и воспитания дошкольников с ФРЗ должна отражать:

1. Владение взрослыми:

 - специальными знаниями и умениями в области практического взаимодействия с детьми в системе координат «зрячий – ребенок с нарушением зрения», умением организовывать подражание как способа освоения практических действий ребенком с нарушением зрения, в условиях монокулярного характера зрения (окклюзии);

- правилами культуры общения с ребенком, отражающим происходящее в условиях нарушенного, монокулярного зрения, восприятия амблиопичным глазом, суженной сенсорной сферы, в условиях медицинской процедуры (наличие окклюдера);

- умениями организации предметно-пространственной среды с обеспечением ребенку

- умением организовывать общение и взаимодействия детей в системе координат «нормально видящий – сверстник с нарушением зрения», когда партнеры с нарушением зрения;

- коммуникативными умениями для вербальной ориентации ребенка с нарушением зрения в предметно-пространственной среде, социально-бытовой, игровой ситуации т.п.;

 - методами взаимодействия с семьей воспитанника с нарушением зрения с повышением ею адекватности в оценке возможностей (общих и зрительных) ребенка

2. Позиции (установки) взрослого:

- принятие ребенка с нарушением зрения, прежде всего, как ребенка, обладающего потенциалом личностного роста;

- ребенок с нарушением зрения в освоении практических умений специально должен быть обучен тому, что нормально видящему дошкольнику доступно постигать самому, однако, следует повышать и поддерживать независимость ребенка с нарушением зрения в этой области в соответствии с возрастными особенностями и возможностями;

- стараться не занижать и не завышать требования к ребенку с нарушением зрения, учитывать характер и особенности нарушенного зрения, степень амблиопии (в условиях окклюзии), но при этом ориентироватьсяя на возрастные особенности и возможности;

- взрослый оказывает ребенку в период плеоптического лечения адекватную практическую поддержку и помощь в деятельности, не подавляя его инициативность и самостоятельность;

- разумная по степени проявления инициатива вовлечения ребенка с нарушением зрения в разные виды детской деятельности, оставляя за ним право реализовывать свой выбор; - своевременная корректировка собственной оценки реальных и потенциальных возможностей ребенка с нарушением зрения

Материально-технические условия:

Рабочее место должно обеспечивать комфортное и удобное положение ребенка в пространстве, создавать условие для полноценного восприятия и организации его активных действий.

Материалы и оборудование должны отвечать коррекционно-развивающим требованиям, быть безопасными для зрения ребенка; включать для детей индивидуальные приспособления, улучшающие и повышающие различительную способность глаз, оптические средства, увеличивающие устройства для повышения способности к детальности восприятия в процессе познания; орудийные предметы (детские указки), помогающие ребенку с нарушением зрения в процессе рассматривания изображений организовывать зрительное слежение по контуру, по плоскости, зрительную локализацию.

Наиболее педагогически ценными являются материалы и оборудование, игрушки, обладающие следующими качествами:

- привлекательные для ребенка с нарушением зрения, актуальны для его зрительного, осязательного восприятия, способствуют развитию и обогащению зрительных ощущений, зрительных функций;

- по форме, структуре, организации должны быть легко зрительно опознаваемы и осмысливаемы ребенком с нарушением зрения при восприятии их на расстоянии и вблизи: обладать несложной формой, тональной (цветовой) яркостью, иметь четкую детальность;

- интересные, обладают разнообразием форм и величин, исполненными в разных цветовых гаммах.

Материалы и оборудование для продуктивной деятельности должны быть представлены: материалами для изобразительной деятельности: цветные карандаши разные по диаметру, насыщенной тональности, фломастеры, маркеры, краски, цветные мелки, особого рода заготовки, изобразительные материалы для раскрашивания, штрихования, для лепки, аппликации, для конструирования

Предметная среда должна быть наполнена интересным для рассматривания, развивающим печатным материалом

Оборудование общего назначения включает аудиоаппаратуру, магнитную доску, доску для рисования мелом, маркером, фланелеграф.

Материалы – объекты исследования в реальном времени для сенсорного развития: объемные геометрические тела, деревянные наборы шаров и кубов разных величин, наборы геометрических фигур, вкладыши-формы, наборы образцов (зрительных эталонов), объекты для зрительной локализации, сличения, идентификации, соотнесения, сериации; природные объекты (природный материал); искусственно созданные материалы для развития зрительномоторной координации, мелкой моторики рук (мозаика, объекты для нанизывания, плетения, шнуровки) с активизацией зрения и зрительных функций.

Предметное наполнение пространств должно быть целесообразным особым образовательным потребностям детей с ФРЗ. Предметно-пространственная среда должна характеризоваться стабильностью:

предметы окружения для детей с нарушением зрения должны постоянно находиться на своих местах; двери помещений должны быть постоянно открыты или постоянно плотно закрываться. Стенды и другие предметы, размещаемые на стенах и не предназначенные для использования детьми, должны располагаться выше 130 см от пола, чтобы ребенок с нарушением зрения избежал столкновения с ними; В спортивном зале и в коридорах необходимо проложить яркие визуальные направляющие для облегчения ориентировки в пространстве. Мебель предпочтительно должна быть с закругленными углами. Углы ковриков и другого напольного покрытия не должны загибаться и скатываться, это неизбежно приведет к падению и травмированию ребенка с нарушением зрения.

4

ПрАООП ДО слабовидящих детей

Особенности социально-коммуникативного развития: трудности установления и недостаточный опыт социальных контактов с окружающими, определенная зависимость проявления коммуникативных умений и навыков от активности, адекватности, компетентности окружающего социума, трудности эмоциональной отзывчивости в общении, трудности освоения двигательного компонента умений и навыков общения, взаимодействия, игровой деятельности, пространственной организации для его поддержания.

Особенности познавательного развития: суженый кругозор представлений, их низкое качество с позиции оценивания полноты, дифференцированности, осмысленности, обобщенности образов; малая познавательная активность; речь и уровень речевого развития (его достаточность или недостаточность) оказывают выраженное влияние на познавательную деятельность, ее осмысленность, целостность, последовательность, логичность выбора и осуществления познавательных действий; компенсация трудностей познавательной деятельности обеспечивается и требует целенаправленного развития у слабовидящих дошкольников процессов памяти, мышления, воображения, речи.

Особенности речевого развития: своеобразие и трудности развития чувственно-моторного компонента речи; недостаточная выразительность речи; бедность лексического запаса и трудности освоения обобщающего значения слов; трудности чувственного отражения, малая познавательная активность к окружающей действительности осложняют развитие познавательной функции речи – расширение представлений об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях; речи слабовидящего ребенка присуща компенсаторная функция, требующая целенаправленного развития.

Особенности физического развития: недостаточный уровень физического развития, бедный двигательный опыт, малый запас двигательных умений и навыков, своеобразие формирования двигательных умений (прямое подражание невозможно), трудности и длительность формирования двигательных навыков (особенно двигательного динамического стереотипа), неточность, недостаточная дифференцированность чувственных образов движений, малый запас двигательных умений, трудности освоения игр большой подвижности; трудности формирования навыков правильной ходьбы; выраженное снижение двигательной активности, недостаточность умений и навыков пространственной ориентировки.

Особенности художественно-эстетического развития:  бедность эстетических переживаний и чувств, своеобразие и трудности созерцания явлений природы, ее предметов и объектов, малый запас и бедный опыт познания с эмоциональным переживанием совершенства, красоты, выразительности и особенностей форм, облика и др. предметов и объектов действительности, трудности формирования представлений о созидательной, художественной деятельности человека, трудности формирования понятий «красивый», «безобразный».

Психолого-педагогические условия:

Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.

Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование самооценки. Формирование игры как важнейшего фактора развития слабовидящего ребенка

Создание развивающей образовательной среды

Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.

Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития слабовидящего ребенка раннего и дошкольного возраста.

Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающего создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

Социокультурная среда развития и воспитания слабовидящих дошкольников должна отражать:

а) владение взрослыми:

 - специальными знаниями и умениями в области практического взаимодействия с детьми в системе координат «зрячий – слабовидящий», умением организовывать подражание как способа освоения практических действий ребенком со слабовидением;

- правилами культуры общения с ребенком, отражающим происходящее в условиях значительного нарушения зрения (выраженные трудности зрительного отражения в очках), суженной сенсорной сферы;

- умениями организации предметно-пространственной среды с обеспечением слабовидящему ребенку осмысленности ее зрительного восприятия, мобильности, общей и сенсорно-перцептивной активности, самостоятельности, безопасности, обогащение опыта зрительного отражения с развитием ориентировочно-поисковой, информационнопознавательной роли зрения в жизнедеятельности, развитие интересов; - умением организовывать общение и взаимодействия детей в системе координат «слабовидящий-слабовидящий», «зрячий–слабовидящий»;

- коммуникативными умениями для вербальной ориентации слабовидящего ребенка в предметно-пространственной среде, социально-бытовой, игровой ситуации т. п.;

- методами взаимодействия с семьей слабовидящего воспитанника с повышением ею адекватности в оценке возможностей ребенка (общих и зрительных).

б) позиции (установки) взрослого:

 - принятие слабовидящего ребенка, прежде всего, как ребенка, обладающего потенциалом личностного роста;

- ребенок специально должен быть обучен тому, что нормально видящему дошкольнику доступно постигать самому;

- стараемся не занижать и не завышать требования к слабовидящему ребенку, учитываем и ориентируемся на степень слабовидения, характер и особенности нарушенного зрения;

- взрослый оказывает слабовидящему ребенку адекватную практическую поддержку и помощь в деятельности, не подавляя его инициативность и самостоятельность;

- разумная по степени проявления инициатива вовлечения слабовидящего ребенка в разные виды детской деятельности, оставляя за ним право реализовывать свой выбор;

- своевременная корректировка собственной оценки реальных и потенциальных возможностей слабовидящего ребенка

Материально-технические условия:

Материально-технические условия должны обеспечивать соблюдение:

- санитарно-гигиенических норм образовательного процесса с учетом потребностей слабовидящих детей (требования к водоснабжению, канализации, освещению, воздушнотепловому режиму и т. д.);

- возможности для беспрепятственного доступа слабовидящего дошкольника к объектам инфраструктуры образовательной организации;

- возможности проведения лечебно-диагностических процедур в офтальмологическом кабинете для слабовидящих обучающихся - санитарно-бытовых условий с учетом потребностей слабовидящих детей, воспитывающихся в данной организации (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной гигиены, включающих в себя кушетки, пеленальные столики для смены памперсов и т. д.);

- социально-бытовых условий с учетом конкретных потребностей ребенка с нарушениями зрения, в данной организации (наличие адекватно оборудованного пространства организации, рабочего места ребенка и т. д.).

Рабочее место должно обеспечивать комфортное и удобное положение ребенка в пространстве, создавать условие для полноценного восприятия и организации его активных действий. Это и комфортное освещение, и минимальное количество предметов в поле зрения, и специальные приспособления для закрепления предметов на поверхности стола и др.. Предпочтительным является зонирование пространства групповой комнаты на зоны для отдыха, занятий и прочего с закреплением местоположения в каждой зоне определенных объектов и предметов. Прием зонирования делает пространство групповой комнаты узнаваемым, а значит, безопасным и комфортным для ребенка с нарушением зрения, обеспечивает успешность его пространственного ориентирования, настраивает на предлагаемые формы взаимодействия, способствует повышению уровня собственной активности.

5

ПрАООП ДО слепых детей

Характеристика слепого ребенка: компенсация трудностей чувственного отражения, достаточная для освоения видов детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности и деятельности, осуществляемой в режимных моментах, с актуализацией познавательного, социально-коммуникативного, речевого, физического, художественно-эстетического развития в группе сверстников; компенсация трудностей чувственного отражения, достаточная для освоения видов детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности и деятельности осуществляемой в режимных моментах.

Особенности социально-коммуникативного развития: недостаточный опыт социальных контактов, трудности в установлении контактов с окружающими; зависимость проявления коммуникативных умений и навыков от активности, адекватности, компетентности зрячего социума; пассивность (субъектнообъектная) в общении; слабая эмоциональная отзывчивость и трудности освоения двигательного компонента умений и навыков общения и взаимодействия, игровой деятельности, пространственной ориентировки для их поддержания. Слепым детям свойственны черты аутизации.

Особенности познавательного развития: суженный кругозор знаний с малой познавательной активностью; речь и уровень речевого развития оказывают выраженное влияние на познавательную деятельность, ее осмысленность, целостность, последовательность, логичность познавательных действий; трудности целостного отражения предметного мира в его организации осложняют развитие познавательных интересов, чувства нового, освоение предметных (причинных, пространственных, логических) связей. Замедленный темп познавательного развития во многом обусловлен трудностями освоения игровых действий и умений, бедным игровым опытом. Компенсация трудностей познавательной деятельности обеспечивается и требует целенаправленного развития процессов памяти, мышления, воображения, речи.

Особенности речевого развития: своеобразие и трудности развития чувственно-моторного компонента речи; недостаточная выразительность речи; бедность лексического запаса и трудности освоения обобщающего значения слов. Трудности чувственного отражения, малая познавательная активность по отношению к окружающей действительности осложняют развитие познавательной функции речи – расширение представлений об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях. Речи слепого ребенка присуща компенсаторная функция, требующая целенаправленного развития.

Особенности физического развития: недостаточный уровень физического развития, низкий уровень физических качеств; бедный двигательный опыт, малый запас двигательных умений и навыков; своеобразие формирования двигательных умений, трудности и длительность формирования двигательных навыков; неточность, приблизительность, недостаточная дифференцированность чувственных образов движений, малый запас двигательных представлений; трудности освоения подвижных игр средней и большой подвижности; трудности формирования навыков правильной ходьбы; выраженное снижение двигательной активности, трудности пространственной ориентировки и необходимость целенаправленного формирования умений и навыков пространственной ориентировки.

Особенности художественно-эстетического развития: бедность эстетических переживаний и чувств; своеобразие и трудности созерцания явлений природы, ее предметов и объектов; малый запас и бедный опыт познания и эмоционального переживания совершенства, красоты, выразительности и особенностей форм, облика предметов и объектов действительности; трудности формирования представлений о созидательной, художественной деятельности человека; трудности формирования эстетических понятий («красивый», «безобразный»); доступность освоения видов художественно-эстетической деятельности, основанных на слуховом, осязательном восприятии, тактильных впечатлениях.

Социализация слепого ребенка зависит от ряда факторов:

- особенностей социальной среды и условий жизнедеятельности в семье, ее воспитательного потенциала;

- адекватности отношения взрослого социума ребенка к слепоте, его возможностям (реальным и потенциальным) и потребностям (настоящим и будущим), той роли, которая ему отводится;

- поддержки семьи в вопросах развития и воспитания слепого ребенка;

- соответствия образовательной среды в ДОО особым образовательным потребностям слепого дошкольника в ее составляющих: сфера общения (область межличностных отношений) в системе координат «зрячий – слепой», «слепой – зрячий», сфера организации и обеспечения освоения слепым дошкольником различных видов деятельности, сфера создания развивающей предметно-практической среды; уровень и направленность коррекционно-компенсаторного сопровождения.

Психолого-педагогические условия:

Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.

Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование самооценки.

Формирование игры как важнейшего фактора развития слепого ребенка

Создание развивающей образовательной среды

Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности

Разработка и реализация программы индивидуального сопровождения слепого ребенка с сочетанными зрительному нарушениями, осложняющих естественное развитие компенсаторно-адаптивных механизмов.

Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития слепого ребенка раннего и дошкольного возраста.

Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

Социокультурная среда развития и воспитания слепых дошкольников должна отражать: 

а) владение взрослыми:

- специальными знаниями и умениями в области практического взаимодействия с детьми в системе координат «зрячий – слепой»;

- правилами культуры общения с ребенком, отражающим происходящее в условиях суженной сенсорной сферы с опорой на слух;

- умениями организации предметно-пространственной среды с обеспечением слепому ребенку мобильности, активности, самостоятельности, безопасности, развитие интересов;

- умением организовывать общение и взаимодействия детей в системе координат «слепой – слепой», «зрячий – слепой»;

- коммуникативными умениями для вербальной ориентации слепого ребенка в предметно-пространственной среде, социально-бытовой, игровой ситуации т.п.;

- методами взаимодействия с семьей слепого воспитанника с повышением ею адекватности в оценке возможностей ребенка;

б) позиции (установки) взрослого:

- принятие слепого ребенка, прежде всего, как ребенка, обладающего потенциалом личностного роста;

- ребенок специально должен быть обучен тому, что зрячий постигает сам; - стараться не занижать и не завышать требования к ребенку;

- зрячий взрослый оказывает слепому ребенку адекватную практическую поддержку и помощь в деятельности, не подавляя его инициативность и самостоятельность;

- разумная по степени проявления инициатива вовлечения слепого ребенка в разные виды детской деятельности, оставляющая за ним право реализовывать свой выбор;

- своевременная корректировка собственной оценки реальных и потенциальных возможностей ребенка.

Материально-технические условия:

Материально-технические условия должны обеспечивать:

- соблюдение санитарно-гигиенических норм образовательного процесса с учетом потребностей слепых детей

- возможности для беспрепятственного доступа слепого дошкольника к объектам инфраструктуры образовательной организации;

- возможности проведения лечебно-диагностических процедур в офтальмологическом кабинете для слепых обучающихся (с использованием специального оборудования, например щелевой лампы, микропроцессорных устройств, макулотестера, лазерных аппаратов);

 - санитарно-бытовые условия с учетом потребностей слепых детей, воспитывающихся в данной организации;

 - социально-бытовые условия с учетом конкретных потребностей ребенка с нарушениями зрения (наличие адекватно оборудованного пространства организации, рабочего места ребенка).

Рабочее место должно обеспечивать комфортное и удобное положение ребенка в пространстве, создавать условия для полноценного восприятия и организации его активных действий. Это и комфортное освещение (для детей с практической слепотой), индивидуальный стол с бортиками и выдвижным ящиком, и минимальное количество предметов, и специальные приспособления для закрепления предметов на поверхности стола и др.

Предпочтительным является зонирование пространства групповой комнаты на зоны для отдыха, занятий с закреплением местоположения в каждой зоне определенных объектов и предметов. Прием зонирования делает пространство групповой комнаты узнаваемым, а значит – безопасным и комфортным для ребенка с нарушением зрения, обеспечивает успешность его пространственного ориентирования, настраивает на предлагаемые формы взаимодействия, способствует повышению уровня собственной активности.

6

ПрАООП ДО детей с ЗПР

Задержка психического развития конституционального происхождения . На первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.

Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.

Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому развитию личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.

Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести повреждения ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь требует квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования, коррекции.

Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности, преобладанием игровых интересов в сочетании с низким уровнем развития игровой деятельности.

Характеристика задержки психомоторного и речевого развития детей второго года жизни

Задержка в развитии локомоторных функций: ребенок начинает ходить на 1-3 месяца позже, чем здоровые дети; так называемые «тупиковые» движения, бессмысленные раскачивания, тормозящие формирование локомоторных навыков; недостаточность познавательной активности, снижение ориентировочно-исследовательской реакции; недостатки внимания, когда ребенок не может длительно сосредоточиться на предмете; отсутствие или недостаточность подражания взрослым; склонность к уединению, уход от контакта с взрослым; нарушения сна и бодрствования.

Характеристика задержки психомоторного и речевого развития детей третьего года жизни

Недоразвитие речи; запаздывание самостоятельной фразовой речи при относительно сохранном понимании обращенной речи; недоразвитие навыков самообслуживания; снижение познавательной активности; недостатки познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания); недоразвитие предметно-практической деятельности; несформированность возрастных форм поведения.

Уже в этом возрасте можно увидеть признаки той или иной формы ЗПР.

Особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью.

2.Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма.

3. Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия

4. Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

5. Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении.

6. Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.

7. Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.

8. Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества.

9. Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом.

Психолого-педагогические условия:

– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;

– формирование предпосылок учебной деятельности;

– сохранение и укрепление здоровья;

– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей; – создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся детей, их родителей (законных представителей) и педагогического коллектива;

– формирование у детей общей культуры.

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах образовательной деятельности педагог занимает активную позицию, постепенно мотивируя и включая собственную активность ребенка.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других детей), стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР. Учитывая, что у детей с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно нормативно не развивается

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности. Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, переход к продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у детей могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.

7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

Материально-технические условия:

Организация, осуществляющая образовательную деятельность по Программе, создает материально-технические условия, обеспечивающие:

1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения Программы;

2) выполнение требований:

− выполнение общих санитарно-эпидемиологических правил и нормативов, удовлетворяющих требования СанПиН, к :

− условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность

− оборудованию и содержанию территории и помещений,

− размещению оборудования в помещениях,

− естественному и искусственному освещению помещений,

− отоплению и вентиляции,

− водоснабжению и канализации,

− организации питания,

 − медицинскому обеспечению,

− приему детей в организации, режиму дня и организации воспитательно-образовательного процесса,

− организации физического воспитания,

− личной гигиене персонала;

− пожарной безопасности и электробезопасности;

− охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации

3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры Организации, осуществляющей образовательную деятельность.

Среда должна обеспечивать потребности детей на каждом возрастном этапе, соответствовать требованиям охраны жизни детей и укрепления здоровья с учетом образовательных потребностей детей с ЗПР.

7

ПрАООП ДО детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Ранний возраст

Социально-коммуникативное развитие. Многие не фиксируют взор на лице взрослого, не контактируют «глаза в глаза», не проявляют потребности к общению с близкими взрослыми. В новой ситуации взаимодействия дети часто капризничают, реагируют криком, плачем на новых взрослых и успокаиваются только на руках близкого взрослого.

Для многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность, проявление упрямства, плаксивости, возбудимости или вялости. К концу года у некоторых появляется отдельные звуки и звуковые комплексы. К концу третьего года жизни многие из детей не откликаются на собственное имя, не могут по просьбе взрослого показать (назвать) части своего тела и лица.

В игровой ситуации не подражают взрослому, не могут выполнить простую инструкцию (например, «Поиграй в ладушки!»), не проявляют интереса к сверстникам и к социальным явлениям. При организации и проведении целенаправленной коррекционной помощи эти особенности в развитии детей сглаживаются.

Познавательное развитие. Неустойчивое внимание, отсутствие интереса к игрушкам и предметам окружающего мира; отсутствует любознательность ко всему новому. В результате пассивности малышей у них не возникают ориентировки типа «Что это?» и «Что с ним можно делать?».

В ситуации целенаправленного коррекционного воздействия эти дети начинают проявлять интерес к игрушкам, к действиям с ними. На такой основе появляется возможность подражать действиям взрослого, что становится отправной точкой для дальнейшего познавательного развития ребенка,

возможности усвоения новых умений.

Деятельность. Во многих случаях эмоциональное общение не достигает «расцвета» в нормативные сроки и не переходит в ситуативно-деловое общение; преобладают неспецифические

манипуляции, которые перемежаются неадекватными действиями с предметами: стучат ложкой по столу, тянут в рот и облизывают игрушки, смахивают игрушки со стола и т. д.

При целенаправленных занятиях у детей формируется эмоционально-личностное общение, интерес к предметно-ситуативному общению со взрослым. Дети, подражая взрослому, начинают пыполнять соотносящие действия с игрушками (собрать пирамидки, вставлять фигурки в прорези

и т. д.), начинают усваивать предметные действия с игрушками.

Физическое развитие.У большинства детей отмечается выраженная задержка в овладении навыком прямохождения (от 1 г. 4 мес. до 2-х лет), а некоторые из них овладевают ходьбой только к концу раннего возраста. При этом общие движения характеризуются неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью. Дети на третьем году жизни не могут самостоятельно ходить целенаправленно по прямой дорожке, подниматься и опускаться по лестнице. Отмечается недоразвитие ручной и мелкой моторики: не формируется ведущая рука и согласованность действий обеих рук, мелкие и точные движения кистей и пальцев рук. Дети захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец.

Дошкольный возраст

Легкая степень УО

Социально-коммуникативное развитие. У многих детей отмечается выразительная мимика и потребность к взаимодействию с окружающими. При контактах с новым взрослым они смотрят в глаза, улыбаются, адекватно ситуации используют слова вежливости и правильные выражения, охотно включаются в предметно-игровые действия. Однако, в ситуации длительного взаимодействия (или обучения) не могут долго удерживать условия задания, часто проявляют торопливость, порывистость, отвлекаясь на посторонние предметы. При выполнении задания дети ориентируются на оценку своих действий от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и мимические реакции, интонацию, проявляют желание продолжать начатое взаимодействие.

Речевое развитие. Ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений: овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как

правило, не происходит. Особенно страдает у детей связная речь. Одной из характерных особенностей фразовой речи оказывается стойкое нарушение согласования числительных с

существительными. Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный.

Развитие личности. Дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны, возникает «тупиковое подражание» – эхолалическое повторение жестов и слов без достаточного понимания их смысла. У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется контроль в произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать и не стремятся довести начатое дело до конца. У детей не наблюдается соподчинения мотивов, импульсивные действия, сиюминутные желания – преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь взрослого может организовать деятельность дошкольника, направить ее, регулировать процесс его деятельности и поведение.

Познавательное развитие. Дети охотно выполняют сенсорные задачи, могут проявлять интерес к свойствам и отношениям между предметами. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. К концу дошкольного возраста эти дети достигают такого уровня развития восприятия, с которым дети в норме подходят к дошкольному возрасту, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками.

Деятельность. В целом, сопровождается нецеленаправленными действиями, равнодушным отношением к результату своих действий. После 5-ти лет в игре с игрушками у детей этого варианта развития все большее место начинают занимать процессуальные действия. При коррекционном обучении формируется интерес к сюжетной игре, появляется положительные средства взаимодействия с партнером по игре, возможности выполнять определенные роли в театрализованных играх. В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и сюжетным игрушкам и действиям с ними: они выполняют процессуальные и предметно-игровые действия, охотно участвуют в сюжетно-ролевой игре, организуемой взрослым, используют предметызаместители в игровой ситуации. Задания по продуктивным видам деятельности дети принимают охотно, однако, результаты весьма примитивны, рисунки – предметные, а постройки – из трехчетырех элементов. Особенностью этих детей является недооценка своих возможностей в разных видах деятельности, в том числе и в коллективных играх со сверстниками.

Продуктивные виды детской деятельности. В процессе коррекционного обучения у детей формируется интерес и практические умения выполнять задания по лепке, рисованию, аппликации и конструированию. Дети овладевают умениями работать по показу, подражанию, образцу и речевой инструкции. К концу дошкольного возраста у детей появляется возможность участвовать в коллективных заданиях по рисованию и конструированию. Дети охотно принимают и выполняют самостоятельно задания до конца по рисованию и конструированию, основанные на своем практическом опыте. Однако рисование и конструирование по замыслу вызывает у них затруднения.

Физическое развитие. Дети овладевают основными видами движений - ходьбой, бегом, лазанием, ползанием, метанием. Они охотно принимают участие в коллективных физических упражнениях и подвижных играх. Со временем проявляют способности к некоторым видам спорта (например, в плавании, в беге на лыжах, велогонках и др.). Однако вышеперечисленные особенности развития детей с легкой степенью интеллектуального нарушения могут быть сглажены или корригированы при своевременном целенаправленном педагогическом воздействии.

Дошкольный возраст

Умеренная УО

Социально-коммуникативное развитие. Дети не фиксируют взор на лице взрослого, у них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза», не проявляют желание сотрудничества со взрослыми; эмоционально-личностное общение не переходит в ситуативно-деловое. У них снижена инициатива и активность в коммуникативных проявлениях. В новой ситуации дети «жмутся» к близкому взрослому, просятся на руки, капризничают; во многих случаях отмечается «полевое поведение».

Познавательное развитие. Отставание в познавательном развитии проявляется во всех психических процессах: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Дети не проявляют интереса к окружающему миру: не рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в руки, не манипулируют и не действуют ими. У них отсутствует любознательность и «жажда свободы». Они длительное время не различают свойства и качества предметов, самостоятельно не овладевают методом «проб и ошибок» при выполнении познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте они с трудом начинают осваивать сенсорные эталоны (называют некоторые цвета, форму предметов), но при этом не учитывают эти свойства в продуктивных видах деятельности. У них не формируется наглядно-действенное мышление, что отрицательно сказывается на становлении наглядно-образного и логического мышления.

Деятельность. У детей своевременно не появляются специфические предметные действия (соотносящие и орудийные), преобладают манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предмета, но, в действительности, ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и функциональное назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями: ребенок стучит ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет игрушку и т. д. Нецеленаправленные и неадекватные действия, равнодушное отношение к результату своих действий – именно эти особенности отличают деятельность ребенка с умеренной умственной отсталостью от деятельности его нормально развивающегося сверстника. В дошкольный период у детей с умеренной умственной отсталостью не формируются предпосылки и к другим видам детской деятельности – игре, рисованию, конструированию.

Физическое развитие. Общие движения детей характеризуются неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью. Они не могут подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице, у них отсутствует стремление овладевать такими основными движениями как бегом и прыжками. Без коррекционного воздействия характерно для них недоразвитие ручной и мелкой моторики: не выделяется ведущая рука и не формируется согласованность действий обеих рук. Дети захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует указательный тип хватания (указательным и большим пальцем) и хватание щепотью (указательным, средним и большим пальцами).

Дошкольный возраст

Тяжелая УО

Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующими особенностями: дети не фиксируют взор и не прослеживают за лицом взрослого; контакт с новым взрослым «глаза в глаза» формируется с трудом и длительное время; при систематической активизации и стимуляции ориентировочных реакций на звуки и голос нового взрослого возможно появление эмоциональных и мимических реакций, коммуникативные проявления ограничены непроизвольными движениями и частыми вегетативными реакциями. В новой ситуации дети проявляют негативные реакции в виде плача, крика или наоборот, затихают, устремляют взгляд в неопределенную точку, бесцельно перебирают руками близлежащие предметы, тянут их в рот, облизывают, иногда разбрасывают.

Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех психических процессов, что затрудняет ориентировку детей в окружающей среде: игрушки и предметы не «цепляют» взгляд, а вкладывание игрушки в руку не приводит к манипуляциям с ней, повышение голоса взрослого и тактильные контакты первично воспринимаются как угроза. Различение свойств и качеств предметов этим детям может быть доступно на уровне ощущений и элементарного двигательного реагирования при их высокой жизненной значимости (кисло – невкусно (морщится), холодно – неприятно (ежится) и т. д.).

Деятельность. Становление манипулятивных и предметных действий у детей данного варианта развития проходит свой специфический путь – от непроизвольных движений рук, случайно касающихся предмета, с появлением специфических манипуляций без учета его свойств и функционала. Этим детям безразличен результат собственных действий, однако разные манипуляции с предметами, завершая этап непроизвольных движений, как бы переключают внимание ребенка на объекты окружающего пространства. Повторение таких манипуляций приводит к появлению кратковременного интереса к тем предметам, которые имеют значимое значение в жизнедеятельности ребенка (приятный звук колокольчика, тепло мягкой игрушки, вкусовое ощущение сладости и т. д.) и постепенно закрепляют интерес и новые способы манипуляции.

Физическое развитие. У многих детей отмечается диспропорция телосложения, отставание или опережение в росте; в становлении значимых навыков отмечается незавершенность этапов основных движений: ползания, сидения, ходьбы, бега, прыжков, перешагивания, метания и т. п. Формирование основных двигательных навыков происходит с большим трудом: многие сидят (ходят) с поддержкой, проявляют медлительность или суетливость при изменении позы или смены местоположения. Для них характерны трудности в становлении ручной и мелкой моторики: не сформирован правильный захват предмета ладонью и пальцами руки, мелкие действия пальцами рук, практически затруднены.

Дошкольный возраст

Глубокая степень УО

Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующим: отсутствие ориентировочных реакций на взрослого – дети не фиксируют взор и не пролеживают за предметом и лицом взрослого; в условиях стимуляции ориентировочных реакций на сенсорные стимулы появляются непроизвольные двигательные ответы: хаотичные движения рук, возможны повороты головой или поворот тела в одну сторон, ярко проявляются мимические изменения (дети морщат лоб, сжимают губы или широко открывают рот, могут учащенно моргать глазами и др.). В новой ситуации дети ведут себя по-разному: иногда проявляют возбуждение в виде эмоциональных реакций, увеличения двигательной активности (взмахивают руками, двигают головой, пытаются сгибать колени и поворачивать тело в свободную для движения сторон); в некоторых случаях, повышение эмоциональной активности сопровождается плачем, криком, иногда автономными аутостимулирующими движениями в виде раскачиваний, совершения однообразных движений частями тела.

Познавательное развитие у детей этой группы грубо нарушено. Интерес к окружающему миру ограничен ситуацией ухода за ним взрослого и удовлетворением элементарных жизненно значимых потребностей (в еде, в чистоте, в тепле и др.). Предметы окружающего мира не стимулируют внимание этих детей к фиксации и прослеживанию за ними взглядом, однако, при касании и тактильных раздражениях могут вызывать эмоциональные реакции удовольствия или, наоборот, неудовольствия, в некоторых случаях аутостимуляции. Различение свойств и качеств предметов доступно на уровне ощущений комфорта или дискомфорта.

Деятельность детей этого варианта развития организуется только взрослым в ситуации ухода (кормления, переодевания, приема пищи, досуга). Собственные действия этих детей бесцельны, во многих случаях хаотичны, если касаются окружающего предметного мира. В ситуации удовлетворения потребности в еде они подчиняются интонации взрослого и сосредоточивают свое внимание лишь на объекте удовлетворения физиологической потребности в насыщении.

Физическое развитие. У многих детей отмечается аномалия строения лица и черепа; большинство из них проводят свою жизнедеятельность в лежачем положении, с трудом поворачивают голову, а при грубых и выраженных патологиях мозга никогда не способны ее удерживать при вертикализации. Ручная и мелкая моторика также несовершенна: пальцы рук могут быть как расслаблены и не способны захватывать предмет, а могут находится в состоянии спастики, при котором захват предметов также не доступен.

Психолого-педагогические условия:

Обязательные линии развития младенческого возраста:

- эмоционально-личностное и эмоционально-деловое общение,

- развитие перцептивно-моторной деятельности,

- становление предметных действий через активизацию манипулятивной деятельности ребенка,

- удовлетворение потребности ребенка в движении,

- формирование начальных ориентировочных реакций типа «Что это?»,

- становление элементарных зрительно-двигательных координаций,

- понимание обращенной речи и стимуляция лепетных диалогов, - активизация познавательного интереса к окружающим людям и предметам.

Обязательные линии развития ребенка раннего возраста:

- смена ведущих мотивов деятельности,

- развитие эмоционально-делового и предметного общения,

- развитие и активизация общих движений,

- развитие предметных действий и предметной деятельности,

- развитие наглядно-действенного мышления,

- интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция активной речи;

- овладение различными навыками в процессе подражания,

- становление представлений о себе,

- формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельности,

- активизация самостоятельности в быту и формирование потребности в признании собственных достижений,

- закрепление навыков самообслуживания,

- развитие активной речи

Обязательные линии развития ребенка младшего дошкольного  возраста:

- смена ведущих мотивов,

- развитие общих движений,

- развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов,

- формирование системы сенсорных эталонов,

- развитие наглядно-образного мышления,

- формирование представлений об окружающем,

- расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи, - овладение диалогической речью,

- фонетической, лексической и грамматической сторонами речи, - овладение коммуникативными навыками,

- становление сюжетно-ролевой игры,

- развитие навыков социального поведения и социальной компетентности,

- становление продуктивных видов деятельности,

- развитие самосознания.

Обязательные линии развития ребенка старшего дошкольного  возраста:

- совершенствование общей моторики,

- развитие тонкой ручной моторики, зрительной двигательной координации,

- формирование произвольного внимания,

- развитие сферы образов-представлений,

- становление ориентировки в пространстве,

- совершенствование наглядно-образного и формирование элементов словеснологического мышления,

- формирование связной речи и речевого общения,

- формирование элементов трудовой деятельности,

- расширение видов познавательной активности,

- становление адекватных норм поведения

Вышеназванные линии развития служат ориентирами при разработке содержания обучения и воспитания детей с умственной отсталостью.

Материально-технические условия:

Перечень оборудования и дидактического материала для социально-коммуникативного развития: погремушки, неваляшка, различные мячики по материалу и цвету; сюжетные и дидактические игрушки; игрушки-двигатели; игрушки-забавы. Сборно-разборные игровые модули; конструктор ЛЕГО; мягкий матрас с различными застежками, липучками, шнуровками. Фотографии (индивидуальные фотографии каждого ребенка группы, групповая фотография группы детей, индивидуальная фотография каждого сотрудника группы и сотрудников дошкольной образовательной организации, индивидуальные фотографии каждого родителя; фотографии, отражающие различную деятельность ребенка в группе; фотоальбомы (индивидуальные для каждого ребенка с фотографиями, отражающие его жизненный опыт, интересные события из его жизни; групповые фотографии, отражающие жизнь детей во взаимодействии со всей группой, с малыми группами, с другими детьми дошкольной организации или гостями; иллюстративный материал, отражающий различное эмоциональное состояние людей, деятельность людей различных профессий; книги (художественные произведения, содержание которых отражает различные эмоциональные состояния людей); видеоматериалы, отражающие жизнь и деятельность детей в группе: на занятиях, на праздниках, различные эмоциональные состояния людей и их профессиональную деятельность; фланелеграф; магнитная доска; настольные ширмы; плоскостные деревянные, пластмассовые или картонные фигурки персонажей знакомых детям сказок; куклы (мальчик, девочка); набор кукол для пальчикового театра; куклы бибабо; рукавички разного цвета с изображениями мордочек знакомых животных; атрибуты для игры-драматизации; мягкие модули; костюмы, изображающие образы животных; костюмы для сказочных персонажей.

Примерный перечень оборудования и дидактического материала для сенсорного воспитания (в рамках образовательной области «Познавательное развитие»): Разноцветные флажки, ленточки, мяч, шары, тесьма, мешочки; коробки форм (разного вида); мячи: большие, средние и маленькие; разноцветные кубики, шарики, кирпичики (деревянные, пластмассовые); наборы дидактических игрушек: разнообразные матрешки (от трехместных до восьмиместных, яички и др.); пирамидки разного размера и разной конструкции; кубики-вкладыши; игрушки сюжетные: лошадки, кошечки, зайчики, медвежата, собачки, лягушки и др.; неваляшки разного размера (5); набор различных музыкальных инструментов: колокольчики; погремушки; бубен; маракасы, пианино, детский музыкальный центр, барабан, шарманка и др. магнитофон с аудиокассетами различных мелодий; пластмассовые кегли и шары; наборы различных муляжей: овощей, фруктов, грибов; корзины разной величины; мисочки, кувшины, бутылки, банки для раскладывания бус, шариков, мелких игрушек; лото-вкладки; шарики и кубики с дырочками для надевания на пальцы, для соединения с помощью палки; коробки-вкладыши разных размеров; бочки-вкладыши; шароброс с шарами двух размеров; столики с втулками; тележки, машины разных размеров; лоточки для скатывания шариков; лотки для прокатывания автомобилей; набор «Достань колечко»; трубки прозрачные и непрозрачные с цветными пыжами и палочками; тележки со стержневыми и сюжетными съемными фигурками, палочка с кольцом на конце и без него; внутренние и внешние трафареты, наборы различных досок Сегена;

Примерный перечень оборудования и дидактического материла для формирования мышления (в рамках образовательной области «Познавательное развитие»): Набор предметов-орудий: палочки с различными рабочими концами: сачок, удочка, палочка с колечком, палочка с крючком, палочкой с концом типа вилки и др.; сюжетные игрушки: лошадка, кошечка, зайчик, медвежонок, собачка; набор игрушек (пластмассовых и деревянных), имитирующих орудия труда: молоток, гаечный ключ, отвертка; аквариум; детский бассейн; набор различных ведер, леек, кружек, стаканов; набор заводных игрушек; набор сюжетных игрушек: куклы, мишки, зайчики и др.; неваляшки; колокольчики; погремушки; воздушные шары; деревянные, картонные или пластмассовые домики, деревья, елки и др.; корзинки; тазы, кувшины, банки; пластмассовые игрушки; кольца для надевания на руки, на подставки, шарики и кубики с дырочками для надевания на пальцы, для соединения с помощью палки; коробки-вкладыши разных размеров; бочки-вкладыши; матрешки трех-пятиместные; столики с втулками; коляски с рукоятками; тележки, машины; лоточки для скатывания шариков; лотки для прокатывания автомобилей; набор «Достань колечко».

Примерный перечень оборудования для формирования элементарных количественных представлений (в рамках образовательной области «Познавательное развитие»): Счетные лесенки; наборные полотна с двумя и тремя карманами; разноцветные пластмассовые ванночки, тазы, подносы различных размеров; специальный стол для хранения и игр с сыпучими материалами; набор коробок для сыпучих материалов и сыпучие материалы; совочки, миски, ведра, флажки, цветы и т. п.; прозрачные емкости (пластмассовые бутылочки, стаканчики банки, пузырьки и т. д.); посуда разная: лейки, кувшины, миски, ложки, кастрюли разных размеров; формочки для песка (изображения цифр, овощей, фруктов, геометрических фигур и др.); штампы: цифры, геометрические фигуры, различные картинки) и штемпельная подушка; емкость (по типу аквариума); предметы - орудия: сачки, сито, ковшики различных размеров (не менее 3-х) и т. п.; лейки; игрушечные удочки с магнитами; мелкие пластмассовые игрушки с магнитами (рыбки, шарики, лягушки и т. п.); натуральные предметы природы: желуди, ракушки, камешки различной величины; набор пуговиц разного размера (различных цветов); счетные полоски; мелкий счетный материал (грибы, елки, различные овощи, фрукты, кубики, шарики; сюжетные игрушки: мишки, ежи, белки, птички, кошки, собачки, лягушки и т. п.); наборы цифр от 1 до 5-и; плоские предметы и геометрические фигуры для раскладывания на наборном полотне и фланелеграфе (предметные изображения, изображения, животных, фруктов, овощей, деревьев, цветов и др.);

Перечень оборудования и дидактического материала по ознакомлению с окружающим

Детские книги; картинки с изображением различных предметов, игрушек, сказочных ситуаций и т. п.; иллюстративный материал, отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей; иллюстрации разных времен года и частей суток; настольные театры из пластмассы, дерева или картона по народным и авторским сказкам.

Перечень оборудования и дидактического материала для занятий по речевому развитию

Набор сюжетных и дидактических игрушек; картинки с изображением различных предметов, игрушек, сказочных ситуаций и т. п.; иллюстративный материал, отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей; настольные театры из дерева или картона по народным и авторским сказкам.

Примерный перечень оборудования и дидактического материла для музыкального воспитания: фортепиано; аккордеон или баян.

Детские музыкальные инструменты: металлофон, ксилофон, цитры, цимбалы или гусли, аккордеон детский.

Игрушки-инструменты: пианино, балалайка, гармошка, пятиступенчатая лесенка, проигрыватель с пластинками, звуковая книжка, звуковые картинки.

Игрушки озвученные: музыкальные книжка, молоточек, волчок, погремушка, парная шкатулка, игрушка с фиксированной мелодией (органчик, музыкальный ящичек, шкатулка).

 Учебно-наглядный материал: портреты композиторов, демонстрационные картины по содержанию песен, пьес, для занятий по нотной грамотности, с изображением различных музыкальных инструментов, нотный стан, настольные дидактические игры.

Атрибуты и костюмы: домик-декорация, карусель, флажки, султанчики, салютики, вертушки, цветные ленты, цветы, рули, лошадки, вожжи, шапочки-маски, костюмы: национальные, карнавальные.

Детали костюмов: косыночки, сапожки, пояса с пряжкой, кокошники, фартучки, веночки, шапки-ушанки.

Специальное оборудование к музыкальной деятельности: столик-пюпитр, диатор, камертон, музыкальные игрушки (погремушки, колокольчики, шарманка, свистульки, бубен, барабан, дудочка, треугольник, триола, свирель).

Примерный перечень материала и оборудования для изобразительной деятельности 

ЛЕПКА

Материалы для лепки: глина, цветное тесто (пат), пластилин; палочки разной длины и ширины для рисования на песке на прогулке; баки с плотно прилегающими крышками для хранения глины; кисти для росписи глиняных изделий; набор формочек для теста различной формы (круглые, квадратные, треугольные) и разной величины (большие, маленькие, мелкие, глубокие); тряпочки для обработки изделия; печатки разной формы для украшения вылепленного изделия; стеки разной формы; салфетки из ткани; скалки разного размера; наглядный материал: овощи, фрукты, грибы (муляжи и натуральные): набор игрушек: куклы, животные, птицы, транспорт и др.; демонстративный материал: наборы открыток и иллюстраций к знакомым детям художественным произведениям, открытки с изображением русской росписи по дереву, русская керамика; предметы народного декоративно-прикладного искусства (дымковская игрушка, предметы с городецкой росписью, хохломской росписью), открытки с их изображением.

АППЛИКАЦИЯ

Материалы для аппликации: наборы цветной бумаги: разного сорта; набор щетинных кистей для работы с клеем; пластина (подкладка) для намазывания форм клеем; салфетки из ткани для прижимания форм к бумаге; ножницы с тупыми концами для вырезания форм; розетки для клея; подносы для форм; клей для аппликации; наглядный материал: овощи, фрукты, грибы (муляжи и натуральные); набор игрушек: куклы, животные, птицы, транспорт, рыбы, сказочные знакомы персонажи; наборы открыток и иллюстраций к знакомым детям художественным произведениям, открытки с изображением русской росписи по дереву, русская керамика; 151 предметы народного декоративно-прикладного искусства (дымковская игрушка, предметы с городецкой росписью, хохломской росписью), открытки с их изображением.

РИСОВАНИЕ

Материалы для рисования: мольберты для рисования; доска настенная для рисования мелом, расположенная на доступном детям уровне; стенд для размещения детских рисунков; индивидуальные доски для рисования мелками, фломастерами; наборы белой бумаги различной плотности - гладкая, шершавая; наборы бумаги легко тонированных светлых оттенков - желтого, охры, оранжевого, голубого и т. д.); наборы белого и цветного мела, цветных карандашей, цветных фломастеров разной толщины, цветных восковых мелков; стаканчики для кисточек, для краски, фартуки, нарукавники подносы для выполнения поделок их глины, пластилина; наборы карандашей: волоконных разной толщины, угольные; наборы маркеров; наборы фломастеров; наборы цветных, восковых мелков; наборы красок: краска - гуашь, краска-акварель; кисточки круглые для рисования красками (среднего, маленького и большого размера); различные формы палитр и подставок для кистей и др.

8

ПрАООП ДО детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

- при тяжелой степени двигательных нарушений дети не владеют навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью, они не могут самостоятельно обслуживать себя;

- при средней (умеренно выраженной) степени двигательных нарушений дети владеют ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т.д.), т.е. самостоятельное передвижение детей затруднено. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивных функций рук;

- при легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно. Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у них могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.

Дети с неврологическим характером двигательных расстройств

Дети, у которых НОДА обусловлены органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы. Отмечается сочетание двигательных, психических и речевых нарушений. Задержка и нарушение формирования всех двигательных функций оказывают неблагоприятное влияние на формирование психики и речи. Неравномерный характер нарушений отдельных психических функций; сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире, выраженность астенических проявлений (высокая истощаемость всех психических процессов, утомляемость), пониженная работоспособность. Нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем (патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства) существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей.

Основным нарушением познавательной деятельности при ДЦП является задержка психического развития (ЗПР) органического генеза. ЗПР при ДЦП чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. При ранней, систематической, адекватной коррекционно-педагогической работе дети часто догоняют сверстников в умственном развитии.

Повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность, у других - заторможенность, застенчивость, робость.

Дети с ортопедическим характером двигательных расстройств

Дети с преимущественным поражением опорно-двигательного аппарата не неврологического характера. У многих детей отмечаются проблемы в социально-личностном развитии в связи с переживанием дефекта и с особенностями воспитания. Обычно эти дети не имеют выраженных нарушений интеллектуального развития. У некоторых детей несколько замедлен общий темп психического развития и могут быть частично нарушены отдельные корковые функции, особенно зрительно - пространственные представления. В этом случае дети, имеющие незначительное отставание познавательного развития при условии минимальной коррекционно-педагогической помощи на протяжении дошкольного возраста, к началу школьного обучения могут достичь уровня нормально развивающихся сверстников. Нередко у детей наблюдаются незначительные отклонения в развитии речи.

Психолого-педагогические условия:

Необходимо обеспечить комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с двигательной патологией на протяжении всего периода его обучения в образовательной организации.

Для этого требуется:

∙ предусмотреть наличие в штатном расписании или по договору с ППМС-центром специалистов психолого-педагогического сопровождения для детей с НОДА;

∙ организовать деятельность специалистов в форме консилиума для выявления, обследования детей, разработку индивидуального образовательной программы;

∙ организовать в соответствии с разработанной программой сопровождения указанной категории детей;

∙ привлечь специалистов психолого-педагогического сопровождения к участию в проектировании и организации образовательного процесса

Материально-технические  условия:

Материально-технические условия реализации индивидуальной образовательной программы должны обеспечивать соблюдение: − санитарно-гигиенических норм образовательного процесса с учетом потребностей детей с двигательной патологией (требования к водоснабжению, канализации, освещению, воздушно-тепловому режиму и т.д.);

− возможности для беспрепятственного доступа дошкольника с НОДА к объектам инфраструктуры образовательной организации;

− санитарно-бытовых условий с учетом потребностей детей, с двигательной патологией воспитывающихся данной организации (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной гигиены в себя кушетки, пеленальные столики для смены памперсов и т.д.).

 − социально-бытовых условий с учетом конкретных потребностей ребенка с НОДА, в данной организации (наличие адекватно оборудованного пространства организации, рабочего места ребенка и т.д.);

− пожарной и электробезопасности с учетом потребностей детей с двигательной патологией, воспитывающихся в данной дошкольной организации.

Организация должна быть оснащена специальным оборудованием, которое включает:

• средства передвижения: кресло-каталка; каталка-кроватка, подъемники для пересаживания, микроавтобус и др.;

• средства, облегчающие самообслуживание детей (специальные тарелки, чашки, ложки);

• ортопедическая обувь и ортопедические приспособления;

• специальная мебель и специальные приборы для обучения (ручки и карандашидержатели, утяжелители для рук), мягкие маты, специальные игрушки, отвечающие особенностям детей и санитарно-гигиеническим требованиям;

• тренажеры для развития манипулятивных функций рук;

• оборудование светлой и темной сенсорной комнаты;

Для того чтобы ребенок с двигательной патологией попал на территорию образовательной организации необходимо установить пандус у входа в здание. Пандус должен быть достаточно пологим (10-12°), чтобы ребенок на коляске мог самостоятельно подниматься и спускаться по нему. Ширина пандуса должна быть не менее 90 см.

Если архитектура здания не позволяет построить правильный пандус, то можно сделать откидной пандус.

Двери здания должны открываться в противоположную сторону от пандуса, иначе ребенок на коляске может скатиться вниз. Вдоль коридоров необходимо сделать поручни по всему периметру, чтобы ребенок с двигательной патологией, который плохо ходит, мог, держась за них передвигаться по зданию. Ширина дверных проёмов должна быть не менее 80-85 см., иначе ребенок на коляске в них не пройдет. Для того чтобы ребенок на коляске смог подняться на верхние этажи, в здании должен быть предусмотрен хотя бы один лифт, а также подъемники на лестницах. Игровое место должно обеспечивать комфортное и удобное положение ребенка в пространстве, создавать условие для полноценного восприятия и организации его активных действий. Это и комфортное освещение, и минимальное количество предметов в поле зрения, и специальные приспособления для закрепления предметов на поверхности стола и др.

Предпочтительным является зонирование пространства групповой комнаты на зоны для отдыха, занятий и прочего с закреплением местоположения в каждой зоне определенных объектов и предметов. Прием зонирования делает пространство групповой комнаты узнаваемым, а значит - безопасным и комфортным для ребенка с НОДА, обеспечивает успешность его пространственного ориентирования, настраивает на предлагаемые формы взаимодействия, способствует повышению уровня собственной активности

9

ПрАООП ДО детей с тяжелыми нарушениями речи

Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ТНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развитии морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

К группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка.

На I уровне речевого развития у ребёнка наблюдается полное отсутствие или резкое ограничение словесных средств общения. Словарный запас состоит из отдельных лепетных слов, звуковых или звукоподражательных комплексов, сопровождающихся жестами и мимикой;

На II уровне речевого развития в речи ребенка присутствует короткая аграмматичная фраза, словарь состоит из слов простой слоговой структуры (чаще существительные, глаголы, качественные прилагательные), но, наряду с этим, произносительные возможности ребенка значительно отстают от возрастной нормы;

На III уровне речевого развития в речи ребенка появляется развернутая фразовая речь с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития;

На IV уровне речевого развития при наличии развернутой фразовой речи наблюдаются остаточные проявления недоразвития всех компонентов языковой системы

Психолого-педагогические условия:

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в разных видах игры.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Материально-технические условия:

Организация, осуществляющая образовательную деятельность по АООП, должна создать материально-технические условия, обеспечивающие:

1) возможность достижения воспитанниками целевых ориентиров освоения Программы;

2) выполнение Организацией требований:

– санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:

• к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,

• оборудованию и содержанию территории,

• помещениям, их оборудованию и содержанию,

• естественному и искусственному освещению помещений,

• отоплению и вентиляции,

• водоснабжению и канализации,

• организации питания,

• медицинскому обеспечению,

• приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,

• организации режима дня,

• организации физического воспитания,

• личной гигиене персонала;

– пожарной безопасности и электробезопасности;

– охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;

3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.

Организация должна иметь необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников (в т. ч детей с ТНР), педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:

– учебно-методический комплект (в т. ч. комплект различных развивающих игр);

– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием взрослых и других детей;

 – оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,

– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.